以學(xué)定教?順學(xué)而導(dǎo)

湯佳綺

【摘要】課標(biāo)強(qiáng)調(diào)的課堂是一個(gè)不斷生成的教學(xué)活動(dòng)場所，它更多地關(guān)注課堂生成的新問題、新內(nèi)容、新方法、新過程，更多地關(guān)注學(xué)生在課堂中個(gè)性化的學(xué)習(xí)活動(dòng)。當(dāng)前的課堂，教師有“生本”的理念，但缺失的是“生本”的行為。如何踐行“生本課堂”，筆者認(rèn)為，教師應(yīng)該努力做到以下幾個(gè)“一”：研讀教材時(shí)把一次脈，產(chǎn)生困惑時(shí)開一條道，突發(fā)事件時(shí)導(dǎo)一回航，熟視無睹時(shí)挖一口井。這樣以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)，課堂一定會(huì)更具動(dòng)態(tài)性、開放性、自主性，學(xué)生一定可以學(xué)得更熱情、更主動(dòng)、更有效。

【關(guān)鍵詞】以學(xué)定教；順學(xué)而導(dǎo)

【中圖分類號】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

時(shí)下的語文教學(xué)，“師本”意識過重的現(xiàn)象還是存在于我們的課堂，主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：重教法輕學(xué)法：課堂上，有的教師還是牢牢地把持著教學(xué)的走向，學(xué)生無法進(jìn)行有效的思維活動(dòng)；重預(yù)設(shè)輕生成：有的教師則將課堂視為表現(xiàn)自我、施展才情的舞臺(tái)，學(xué)生成了幫助教師完成預(yù)定設(shè)計(jì)的“配角”；重講解輕自主：滿堂灌的現(xiàn)象剝奪了孩子自主探索的權(quán)利，只能被動(dòng)地接受知識；重文本輕學(xué)情：解讀文本忽略孩子的實(shí)際情況，不加選擇不加思考地將文本的難點(diǎn)一個(gè)一個(gè)地拋給學(xué)生。這樣的課堂顯然不是我們希望見到和為之追尋的，師本意識過重只會(huì)導(dǎo)致中低段的孩子成為學(xué)習(xí)的被動(dòng)者，禁錮了孩子思維，孩子將永遠(yuǎn)處在不會(huì)學(xué)的狀態(tài)。要改變這一現(xiàn)狀的關(guān)鍵就是要充分考慮學(xué)生發(fā)展的需要和發(fā)展的基礎(chǔ)，采用學(xué)生可接受的、恰當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行指導(dǎo)，教師只在一旁做些必要的點(diǎn)撥引領(lǐng)，而不是越俎代庖。其本質(zhì)區(qū)別在于教師是為了自己的利益還是為了學(xué)生的發(fā)展， “師本”向“生本”的轉(zhuǎn)軌，意味著課堂里，學(xué)生是真正的行動(dòng)者。教師只是引導(dǎo)學(xué)生對話文本、生成觀點(diǎn)，學(xué)生闡述觀點(diǎn)，引起共鳴，互動(dòng)變成了新的構(gòu)建、新的創(chuàng)造、新的境界。因此應(yīng)采用哪些策略實(shí)現(xiàn)真正的以學(xué)定教、順序而導(dǎo)是我們值得思考的。

教學(xué)過程不是教師的灌輸過程，而是學(xué)習(xí)者的自我建構(gòu)過程。教師的“教”是為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)的，教師的任務(wù)是幫助學(xué)生利用學(xué)習(xí)環(huán)境，自主建構(gòu)，學(xué)好學(xué)習(xí)內(nèi)容。因此我們可以針對以下幾個(gè)方面用自己的教育智慧實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)的課堂，自主的課堂，開放的課堂。

一、研讀教材時(shí)，把一次脈

1.“吃透學(xué)生”，以生為本。

學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主人。在教學(xué)的各個(gè)方面，學(xué)生永遠(yuǎn)是第一主角。學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)和認(rèn)知特點(diǎn)，情意和身心發(fā)展水平等這些參與教學(xué)的前置狀態(tài)，對教學(xué)質(zhì)量起著決定性作用。

1）課前了解學(xué)情，做到目中有人。

老師在備課時(shí)必須研究學(xué)生情況，充分了解學(xué)生，一要了解學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)：通過與學(xué)生的對話了解學(xué)生的需要；從與學(xué)生的接觸、跟家長的溝通中去研究了解學(xué)生的興趣、愛好；從學(xué)生的課堂表現(xiàn)、作業(yè)反饋以及評價(jià)檢測中去分析學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)。二要了解學(xué)生的情感起點(diǎn)：每個(gè)階段的孩子的情感基礎(chǔ)是不一樣的，能感受到作品所表達(dá)的思想也是因人而異的。如《夸父追日》是一篇神話故事，弘揚(yáng)的是一種奉獻(xiàn)精神和犧牲精神。但是，三年級學(xué)生的年齡和心理特征及學(xué)習(xí)規(guī)律決定，他們很難悟出這種精神，老師如果大談特談這種“奉獻(xiàn)精神”“犧牲精神”，學(xué)生不一定能夠領(lǐng)悟。三要了解學(xué)生學(xué)習(xí)方法的起點(diǎn)：每個(gè)學(xué)段孩子的學(xué)習(xí)方法是在不斷變化和增加的，低段的孩子喜歡情景教學(xué)，中段的孩子可以采用一些討論合作的方法，高段更多的是一種講究、一種獨(dú)特的理解?？傊趥湔n時(shí)要做到心中有學(xué)生，要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際來設(shè)計(jì)教學(xué)。

2）課前預(yù)測空間，優(yōu)化教學(xué)程序。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“義務(wù)教育階段的語文課程，必須面向全體學(xué)生”。提倡實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)下要保底，上不封頂，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，老師要有的放矢地安排教學(xué)環(huán)節(jié)，不同學(xué)生摘到各自不同的“桃子”，如教學(xué)《三個(gè)兒子》，同學(xué)們閱讀后，對課文中老爺爺：“不對吧，我可只看見一個(gè)兒子！”在討論時(shí)同學(xué)們提出了許多不同的看法，有的說：“老爺爺可能眼花了?！庇械恼f：“老爺爺可能是視線被某個(gè)媽媽擋住了?！边€有的說：“老爺爺是不是說瞎話呢？”經(jīng)過熱烈的討論，不同層面學(xué)生的交融與撞擊，最終達(dá)成了共識，值得稱贊的就只有一個(gè)孩子。這樣在課堂上多讓各個(gè)層次的學(xué)生各抒己見，既能使學(xué)生的主體地位得到落實(shí)，又能讓不同層次的學(xué)生在交流中取長補(bǔ)短。最終達(dá)到共享學(xué)習(xí)成果的目的。

作為教師，要想真正了解“學(xué)情”，就需要進(jìn)入學(xué)生的心靈深處，了解他們的喜怒哀樂，“要把自己變成小孩”，只有蹲下來，從學(xué)生的視角看問題，才能真正把好教學(xué)的第一道“脈”，依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)設(shè)定合理的目標(biāo)，制定可行的方案。

2.“吃透教材”，以效為重。

1）從文學(xué)的角度去欣賞，把握文路。

這里的研究并不是科學(xué)意義上的研究，而應(yīng)該體現(xiàn)為對文本的深入了解以及思考。以《去年的樹》為例，教師在閱讀之后，要對文本的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行深刻了解，如作品的作者及其相關(guān)背景，日本著名的兒童文學(xué)作家新美南吉，他的作品非常強(qiáng)調(diào)故事性，起承轉(zhuǎn)合，曲折有致。同時(shí)，他的作品又以樸實(shí)無華的美及荒誕美著稱……可能有人會(huì)問：“只是進(jìn)行教學(xué)，為什么要如此復(fù)雜？”其實(shí)，這些資料才是最必需的，因?yàn)榻處熤挥姓莆樟诉@些內(nèi)容，才能把握文本“想要說的話”，這也正是教師指導(dǎo)學(xué)生與文本對話的重要前提。

2）從教材的角度去審視，思考教路。

收錄到課本里的作品就變成了教材，它必須承擔(dān)教材的教育功能。四年級下冊第四單元圍繞“走進(jìn)田園，熱愛鄉(xiāng)村”專題，編排了四篇課文：《鄉(xiāng)下人家》《牧場之國》《古詩詞三首》《麥哨》。對此單元的教學(xué)，教師如何做到“因?qū)W設(shè)教”“以學(xué)定教”？首先要加強(qiáng)整合，圍繞專題進(jìn)行教學(xué)，了解全冊教材和本單元的特點(diǎn)，領(lǐng)會(huì)編者的意圖，更好地落實(shí)本冊、本單元、本課的教學(xué)目標(biāo)。其次要安排綜合性學(xué)習(xí)，把口語交際、習(xí)作、展示臺(tái)、閱讀課文綜合地結(jié)合起來，把讀與思、讀與寫、讀與活動(dòng)結(jié)合起來。第三要拓寬學(xué)習(xí)資源，讓學(xué)生走出課堂，走向農(nóng)村，走到田野，親身體驗(yàn)農(nóng)村生活。endprint

3）從學(xué)材的角度去把握，選擇學(xué)路。

論及學(xué)法在教學(xué)中的地位和重要性，聯(lián)合國教科文組織教育發(fā)展委員會(huì)明確指出：“教育不應(yīng)該較高地致力于傳遞和儲(chǔ)存知識，而應(yīng)該更努力地尋求獲取知識的方法”。我國古代、近代的教育家就非常重視教學(xué)方法?？鬃犹岢隽恕皩W(xué)而時(shí)習(xí)之”、“舉一反三”、“聞一知十”；朱熹提出了“熟讀精思”。作為教師就要教會(huì)孩子學(xué)習(xí)的方法：如低段的識字教學(xué)，教師必須教給學(xué)生識字的方法，識字的規(guī)律，教給學(xué)生怎樣拼讀音節(jié)，怎樣識記字形等等。如教“歪”字時(shí)，可告訴學(xué)生“不正”為“歪”來認(rèn)識這個(gè)字，“看”可直接用手勢動(dòng)作演示，猜這個(gè)字怎么寫，還可以讓學(xué)生憑借自己已有知識、經(jīng)驗(yàn)，自主選擇方法，這樣既能讓大家分享識字的樂趣，掌握了識字方法。面對略讀課文，就要學(xué)會(huì)放手，以學(xué)生的學(xué)為主，放學(xué)生探究。

二、產(chǎn)生困惑時(shí)，開一條道

1.于學(xué)生有疑處點(diǎn)撥。

教育心理學(xué)研究表明：當(dāng)人處在困惑的情境中，被引發(fā)的動(dòng)機(jī)會(huì)很強(qiáng)烈。因?qū)W而教的一個(gè)重要作用就是為學(xué)生思維碰撞搭建平臺(tái)。即課堂教學(xué)應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一個(gè)非常好的“問題環(huán)境”，在問題環(huán)境的設(shè)計(jì)中，教師不能總是當(dāng)“導(dǎo)游”，應(yīng)該把“導(dǎo)游路線”設(shè)計(jì)的“天機(jī)”有意識地泄露給學(xué)生，使他們能體驗(yàn)出“導(dǎo)游”是怎么回事，從而自己也盡量成為“導(dǎo)游”，并順利到達(dá)目的地。

例如：在《觸摸春天》的學(xué)習(xí)中，我從解讀課題入手引導(dǎo)同學(xué)們解讀課文，在解讀過程中及時(shí)捕捉信息，引導(dǎo)生成。

師：有誰知道，課題中“觸摸”是什么意思？怎樣解釋“觸摸春天”？

生1：應(yīng)該是“接觸”的意思，文章標(biāo)題可解釋為“接觸春天”。

生2：可以理解為“用手碰”，文章標(biāo)題解釋為“用手碰到了春

天”。

師：用這兩個(gè)詞語解釋這篇文章標(biāo)題里的“觸摸”合適嗎？（我引導(dǎo)道：同學(xué)們先看看文章，先用自己的方式讀讀文章，再來回答這個(gè)詞語的意思。全班同學(xué)認(rèn)真地讀課文，有的同學(xué)還邊讀邊在書上圈畫。）

師：現(xiàn)在哪位同學(xué)來說說自己的看法？

生3：觸摸字面上的意思是接觸、用手碰的意思，但用來解釋文章標(biāo)題似乎不很恰當(dāng)，因?yàn)闊o法用手去碰春天呀！

生4：從這篇文章看來，解釋為用手碰到了春天，感覺上太不合文章的意思了。

生5：我認(rèn)為應(yīng)該把這篇文章的標(biāo)題解釋為感受春天恰當(dāng)些，理解為用美好的心靈去感受春天。

同學(xué)們的解讀越來越精彩，看得出他們認(rèn)真閱讀了課文，并對課文有了自己的理解。在這種討論的基礎(chǔ)上引入課文的進(jìn)一步學(xué)習(xí)，效果自然就會(huì)好多了。課堂進(jìn)行過程中，有很多能夠引導(dǎo)生成的信息可供捕捉，它包括學(xué)生的一句話，一個(gè)表情，甚至一個(gè)小小的動(dòng)作，以上的案例就抓住同學(xué)們疑惑的表情展開，引導(dǎo)學(xué)生理解課文，引導(dǎo)學(xué)生精彩生成。

2.于學(xué)生無疑處生疑。

“質(zhì)疑思辨”，顧名思義，就是引導(dǎo)學(xué)生于無疑之處提出問題，并且通過分析所有蛛絲馬跡、運(yùn)用已有知識和借助合作學(xué)習(xí)方式，找到解決問題的方法和問題的結(jié)果。笛卡兒說懷疑一切，認(rèn)知的好奇心開始于疑問。當(dāng)學(xué)生沒有疑問時(shí)，老師可以通過自己的質(zhì)疑來讓學(xué)生更進(jìn)一步的去思考，更深度地去理解課文的含義。

我在教三年級《燕子》一課時(shí)，在指導(dǎo)理解最后一節(jié)的“在藍(lán)天的映襯下，電桿之間連著的幾痕細(xì)線，多么像五線譜哇！ ”時(shí)是這樣處理的：

請學(xué)生先把句子讀一遍，接著問：“細(xì)線一般用‘幾根、‘幾條，這兒怎么寫‘幾痕細(xì)線呢？ ”

（生覺得很有道理，不住地點(diǎn)頭，于是立即進(jìn)入思考，隨即同桌展開討論交流。）

生1：因?yàn)樽髡呤菑碾x地面很高的地方看，而且是遠(yuǎn)看，因此只能隱隱約約地看到，用“痕”說明了線的細(xì)。

生2：說明作者用詞的準(zhǔn)確，“跟”、“條”也可以用，但用“痕”字，把電線和燕子組成的五線譜寫得更逼真了。

……

這一提問，向?qū)W生展示了抓住難點(diǎn)質(zhì)疑、解疑的思維過程和方法，通過啟發(fā)和引導(dǎo)，學(xué)生的探究思維被激活了，自己探索問題的欲望和興趣油然而生。

在充滿互動(dòng)的課堂教學(xué)中，教師是一個(gè)“追問者”，一個(gè)智慧的“追問者”。善于追問的老師源于對教材的深度解讀和對教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確定位，以及對教材重難點(diǎn)的了然于心；善于追問的教師能在無疑處設(shè)疑，于無疑處質(zhì)疑，讓學(xué)生從無疑處生疑，于無疑處思疑；善于追問的教師，看似“無為”卻有為，通過不著痕跡的點(diǎn)撥、引導(dǎo)，從而“于無為處而無不為”。

三、突發(fā)事件時(shí)，導(dǎo)一回航

1.捕捉課堂生成促思考。

學(xué)生作為主體參與到課堂教學(xué)中，必然帶著自己的經(jīng)驗(yàn)、知識、思考、靈感、興趣，學(xué)生的課堂參與使課堂教學(xué)顯得豐富多彩、復(fù)雜多變，這種豐富與復(fù)雜也是教學(xué)資源。教師要將學(xué)生參與過程中生成的復(fù)雜多變的資源作為一種教學(xué)資源善加利用，即引導(dǎo)生成。小學(xué)語文教學(xué)中引導(dǎo)生成是對課堂教學(xué)中學(xué)生參與的關(guān)注和理解，是對學(xué)生學(xué)情的尊重和學(xué)習(xí)資源的充分把握和利用，是對課堂真實(shí)性的執(zhí)著追求，是對新課程理念的實(shí)踐，是對學(xué)習(xí)主體的人文關(guān)

懷，是新型學(xué)習(xí)方式的構(gòu)建，更是對學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和對學(xué)生終身發(fā)展的關(guān)注。

如一位教師執(zhí)教《丑小鴨》，課已近尾聲，正當(dāng)師生共同快樂著丑小鴨的快樂時(shí)，一學(xué)生冷冰冰地冒出一句：“我覺得丑小鴨沒必要這么高興！他長大肯定是能變成天鵝的嘛！”是呀，丑小鴨長大一定是天鵝，這是不爭的事實(shí)。面對學(xué)生的異議（或者說是獨(dú)特理解），教師該如何解決呢？是直截了當(dāng)?shù)胤穸ǎ瑥?qiáng)行“傳道”讓學(xué)生感受丑小鴨的快樂？還是避開話題，在不置可否中落荒而逃？顯然都不可取。其實(shí)，這是教師真正需要體現(xiàn)“引導(dǎo)”功夫的關(guān)鍵所在。該教師是這樣做的：

是呀，丑小鴨長大一定是天鵝，這是不爭的事實(shí)。但是，老師在想這樣一個(gè)問題，假如丑小鴨沒有遭受過這么多的苦難，假如丑小鴨遭受了這么多苦難，受不了又回到鴨媽媽身邊了，那么他還能不能長成一只真正的天鵝？現(xiàn)在老師請你用語言“畫一畫”沒有遭受磨難成長起來的白天鵝或受不了苦難重又回到鴨媽媽身邊的白天鵝。endprint

準(zhǔn)備片刻，學(xué)生紛紛舉手：

“我看到了一只白天躲起來晚上才敢出來找吃的、膽小如鼠的天鵝?！?/p>

“這是一只走路搖搖晃晃、無精打采的天鵝?！?/p>

“這是一只成天窩在鴨媽媽身邊的天鵝?！?/p>

……

教師見時(shí)機(jī)成熟，再趁勢引導(dǎo)：是呀，這就是沒有經(jīng)受磨難成長起來的天鵝。那真正的天鵝應(yīng)該是怎樣的呢？讓我們再次齊讀課文最后一段。

我們不得不驚嘆于這位教師的“急中生智”。在這當(dāng)中，教師用了“偷換概念”之招，教師口中的“天鵝”與學(xué)生口中的“天鵝”是完全不同的兩個(gè)概念。學(xué)生指的是生物學(xué)上的天鵝，教師指的是安徒生童話中的故事形象，這是一個(gè)展示“靈魂成長”的故事形象，借此形象，安徒生想向世人宣告的是：只要靈魂是高貴的，不管你身處何處，都將是高貴的。

從課堂教學(xué)意義而言，生成是課堂富有靈性的資源，價(jià)值引導(dǎo)下的生成和對生成進(jìn)行深度發(fā)展意義的建構(gòu)，是使課堂充滿生命活力的追求。在這樣的課堂里，質(zhì)疑不是虛設(shè)，是自覺而靈動(dòng)的建構(gòu)；想象不再虛幻，是豐厚而深廣的聯(lián)系；對話不會(huì)成為學(xué)生揣摩教師心態(tài)的假性應(yīng)答，而是情思交融的心靈碰撞。

2.巧借錯(cuò)誤資源促思辨。

課堂是允許出錯(cuò)的地方，課堂也是學(xué)生經(jīng)常出錯(cuò)的地方。對待錯(cuò)誤，許多老師視為洪水猛獸，唯恐避之不及?；颉翱斓稊貋y麻”，以一個(gè)“錯(cuò)”字堵上學(xué)生的嘴，或“親自上陣”，把答案“雙手奉上”，或“堵”或“送”，都是置學(xué)生的實(shí)際于不顧。其實(shí)，學(xué)生出現(xiàn)這樣或那樣的錯(cuò)誤，是學(xué)生真實(shí)的思維過程，其間往往蘊(yùn)藏著創(chuàng)新的精神和智慧的火花。教師應(yīng)“變廢為寶”，將錯(cuò)誤作為重要的教學(xué)資源，以新的理念、新的眼光，站在新的視角對其價(jià)值進(jìn)行重新審視，對其進(jìn)行新的探索和實(shí)踐，讓錯(cuò)誤“錯(cuò)”出一片精彩。

例如在教學(xué)《山行》這首詩時(shí)，有學(xué)生將“白云生處有人家”中的“生”寫成了“深”。于是，教師展開了如下引導(dǎo)：

師：一些同學(xué)把“生”寫成了“深”，（板書：生 深）我想請這些同學(xué)來談?wù)剬憽吧睢钡睦碛伞?/p>

生：我想，有白云的地方，山一定很高，可能是深山老林，所以寫了這個(gè)“深”。

生：《尋隱者不遇》中說“只在此山中，云深不知處?！蔽蚁脒@兩個(gè)“深”的意思應(yīng)該是一樣的，所以就寫了這個(gè)“深”。

師：那么，這里的“生”是什么意思呢？

生：是“產(chǎn)生”的意思。

師：如果你是杜牧，會(huì)用哪個(gè)呢？

生：我覺得還是用“生”好。因?yàn)椤吧庇幸环N云霧繚繞的感覺。

生：我也覺得用“生”好。因?yàn)閺脑娭形覀冎涝娙隧樦瘡酵缴贤?，看見在白云飄浮的地方有幾戶人家。如果用“深”的話，他就看不見人家了。

師：從這個(gè)“生”字你仿佛看到了什么？

生：我仿佛看到在一片紅紅的楓樹林中，白云在慢慢地上升，飄飄悠悠的，好像是在仙境一般。

生：我仿佛看到在云霧繚繞的地方，有一戶人家，他們正在做飯，炊煙裊裊升起，和云霧融合在一起，像一幅美麗的圖畫。

上例中，這位教師的高明之處在于不僅敏銳地洞察到了學(xué)生錯(cuò)誤中隱藏著的價(jià)值因子，而且能根據(jù)這一錯(cuò)誤資源，引導(dǎo)學(xué)生比照“生”與“深”的異同，暢想“生”字背后所蘊(yùn)含著的美妙意境。這樣的教學(xué)，開放中折射出縝密，靈動(dòng)中彰顯著智慧，課堂因此充滿了別樣的生機(jī)與活力。

羅杰斯說：“我們甚至‘期望學(xué)生犯錯(cuò)誤，因?yàn)閺腻e(cuò)誤中吸取教訓(xùn)，便可獲得明天的成功”。課堂教學(xué)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤是一種寶貴的課程資源，教師以新的理念、新的眼光對其進(jìn)行新的探索和實(shí)踐：利用“錯(cuò)誤”，激活學(xué)生與文本對話；利用“錯(cuò)誤”，引領(lǐng)學(xué)生深入理解文本；利用“錯(cuò)誤”，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新思考。相信每一個(gè)錯(cuò)誤的出現(xiàn)，都將會(huì)預(yù)示著一段精彩教學(xué)的開始。

四、熟視無睹時(shí)，挖一口井

1.于平淡中見神奇。

語文教材作為傳承文字、文化和文明的權(quán)威載體，其中的每一篇課文、每一段文字、每一句話語，無不凝結(jié)著作者全部的真情與生命，無不傾注著編者滿腔的心血與智慧。然而，受知識經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識水平、思維方式等因素的限制，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生往往對文中那些隱秘而不乏精妙、淺白卻深富內(nèi)涵的地方無意顧及，常常視若無睹、一讀而過。所以，作為語文教師，應(yīng)當(dāng)引領(lǐng)學(xué)生沉入語言的深處，潛心涵泳，悉心玩味，從一字一句、一言一語中體悟文辭深刻的用意，透視文章獨(dú)特的神韻。

在二年級上冊《識字一》的教學(xué)中，我重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生理解并積累有關(guān)描寫秋天的四字詞語，結(jié)合《秋天的圖畫》我要求學(xué)生在熟練背誦的基礎(chǔ)上仿照“梨樹掛起金黃的燈籠，蘋果露出紅紅的臉頰，稻海翻起金色的波浪，高粱舉起燃燒的火把”這樣優(yōu)美的語言進(jìn)行仿說。教學(xué)《植物媽媽有辦法》，我則抓住課文中多次出現(xiàn)“AABB式”詞語的現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生對這類詞語進(jìn)行積累。這些都是看似平淡無奇的地方卻隱藏著無限的知識，如何去把一些平淡之處變神奇，將無為之處變有為，這才是教學(xué)語文的最大效益。

2.于無情處見真情。

新課程下的閱讀教學(xué)提倡感悟，但不是要求學(xué)生去感悟老師自己感悟到的東西，看到文字，我們的腦海中就會(huì)出現(xiàn)活的畫面，有限的形象表現(xiàn)出無限的深意，給人啟發(fā)，耐人尋味，令人欲罷不能。但學(xué)生對這些幽遠(yuǎn)的意境往往不領(lǐng)情，更多的是走馬觀花、囫圇吞棗，就很難品嘗到個(gè)中的滋味。此時(shí)老師要在學(xué)生能夠感悟到的基礎(chǔ)上適當(dāng)點(diǎn)撥和提高。老師要善于“順勢而導(dǎo)”，但不是“拔苗助長”。

下面是《小柳樹和小棗樹》教學(xué)中的一個(gè)片段：

師：請同學(xué)們讀一讀課文最后一句話。

（全班學(xué)生齊讀最后一句話：小柳樹聽了，不好意思地笑了。）

師：你們讀懂了什么？

（學(xué)生沒反應(yīng)過來，就是說小柳樹聽了小棗樹的話不好意思了。）

師：小柳樹為什么會(huì)不好意思？笑什么呢？

（學(xué)生再讀課文）

生：我知道小柳樹不好意思的原因是她在春天、在夏天時(shí)譏笑小棗樹太過分了?？尚棙鋮s沒有這樣。

生：小柳樹是笑自己，覺得自己太驕傲了。

生：經(jīng)過這件事，小柳樹知道自己不能看低別人，每個(gè)人都有長處和短處。

生：小柳樹現(xiàn)在終于知道了小棗樹是它的好朋友，它以后再也不會(huì)去嘲笑小棗樹了。它會(huì)很真誠地對待小棗樹的。

（學(xué)生們讀懂了，他們也不好意思地笑了）

“小柳樹聽了，不好意思地笑了”，沒有什么值得大驚小怪的。是的，學(xué)生讀過之后，如果沒仔細(xì)思考，這句話確實(shí)就會(huì)輕描淡寫地放過。但是為什么小柳樹會(huì)“不好意思地笑了？”這深刻的詞語、句子的背后就隱藏著潛在的信息，老師是必須要讓它顯現(xiàn)出來的。于是老師引導(dǎo)學(xué)生駐足欣賞，從文章對比中，學(xué)生的感悟就很有見地，讀懂了剛才他們所以忽略的精彩，這就是教師導(dǎo)的魅力所在！

當(dāng)然個(gè)性化閱讀并不意味著學(xué)生怎樣解讀文本都是正確的。因此，教師在閱讀教學(xué)中，要適當(dāng)引領(lǐng)，充分發(fā)掘?qū)W生的各種潛能，培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性化閱讀文本的能力，讓學(xué)生的個(gè)性得以張揚(yáng)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)自我，充實(shí)自我，充分體驗(yàn)成功的喜悅，從而培養(yǎng)學(xué)生閱讀的興趣和信心，切實(shí)全面提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

總之，高效的課堂指導(dǎo)，可以從入課、重點(diǎn)難點(diǎn)突破、思維瓶頸引導(dǎo)以及遷移運(yùn)用等幾個(gè)環(huán)節(jié)著手落實(shí)，當(dāng)然還可以運(yùn)用其他更多的方法、策略。做好這一點(diǎn)，關(guān)鍵在于教師要關(guān)注學(xué)生、深研教材、豐富積累、熱愛語文，這樣才能通過高效的指導(dǎo)實(shí)現(xiàn)高效的課堂教學(xué)。

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[6]于永正.教語文其實(shí)很簡單[J].小學(xué)語文教師，2006.

（編輯：劉佳琦）endprint