初中生英語學(xué)習(xí)自我決定等因素與英語成績的關(guān)系研究

蘆炎 茍曉燕

初中生英語學(xué)習(xí)自我決定等因素與英語成績的關(guān)系研究

蘆炎 茍曉燕

為了探討初中生感知到的自主支持、自我決定以及學(xué)習(xí)投入對其英語成績的影響模式，研究者選用了4種問卷對584名四川省樂山市的中學(xué)生進行施測，結(jié)果顯示：學(xué)生在自主支持、自我決定、學(xué)習(xí)投入方面的表現(xiàn)與其英語成績呈顯著正相關(guān)，初中生英語學(xué)習(xí)中的自我決定和學(xué)習(xí)投入是學(xué)生感知到的自主支持環(huán)境影響其英語成績的中介變量，學(xué)生的自我決定可以影響其學(xué)習(xí)投入進而影響其英語成績。為改進教學(xué)，我們應(yīng)該更加重視“教師支持”的積極作用，發(fā)揮學(xué)生自我決定、自主支持的能動性，以多種反饋與評價方式為學(xué)生提供成功的體驗。

初中生；英語；自主支持；自我決定；學(xué)習(xí)投入；學(xué)習(xí)成績

一、引言

在Deci和Ryan提出的自我決定理論中，自我決定指人們認(rèn)可自己的行為并自己決定自己的行為。自我決定理論關(guān)注三種人類內(nèi)在需求：能力、關(guān)系與自主需求。研究[1][2]證明，自主支持與心理健康相聯(lián)系，而控制環(huán)境與精神病理學(xué)相聯(lián)系。教師與同伴對兒童的支持研究[3]表明，來自教師的積極支持能使學(xué)生產(chǎn)生一種積極情感和動機。即使學(xué)生的成績不理想，只要他們能感受到教師的關(guān)心，仍然會保持學(xué)習(xí)的積極性，并付出努力，而那些情感上受到忽略的學(xué)生很難對學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生興趣。另有研究[4]發(fā)現(xiàn)，兒童對同伴的自主支持和卷入的感知與兒童的能力感、理解控制、自主性成正相關(guān)。本文選擇了與初中生關(guān)系密切的群體，如父母、同伴、英語教師，以考察學(xué)生感知到的自主支持對英語學(xué)習(xí)的影響。在本研究中，筆者用7個指標(biāo)來反映中學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我決定，分別是：外部調(diào)節(jié)、內(nèi)射調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)、內(nèi)部動機、控制性、自主性、相對自主性。

學(xué)生在學(xué)習(xí)上的投入包括行為成分和情感成分兩部分。投入可以在有活力的行為、積極的情感和朝向奮斗目標(biāo)的傾向中得到證明。投入的反面是逃離，逃離表現(xiàn)為無力的行為和消極的情感等遠離奮斗目標(biāo)的傾向。當(dāng)支持個體心理需要的滿足時，個體的行為表現(xiàn)為投入；當(dāng)阻礙需要滿足時，個體表現(xiàn)出逃離。投入導(dǎo)致高質(zhì)量的心理調(diào)節(jié)，而逃離產(chǎn)生技能的消耗和減弱的心理調(diào)節(jié)。

目前，關(guān)于自我決定理論的觀點還處于爭論當(dāng)中[5]，雖然有的學(xué)者根據(jù)各自的研究建構(gòu)了一些理論模型[6]，并且對其中的一些模型進行了證實，但這一理論發(fā)展時間短，還存在一些質(zhì)疑，需要更多的實證研究為新模式的建構(gòu)提供支持材料。國外的外語研究者們到目前為止還沒有利用這一理論研究中國學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí)動機。本研究通過問卷調(diào)查的形式驗證自我決定的理論模型，期望為理論提供支持材料。

二、研究方法

1.研究對象

筆者以班級為單位，選取了樂山市兩所中學(xué)初中1、2、3年級共計584名學(xué)生進行問卷研究，其中，男生287名，女生297名；一年級282人、二年級204人、三年級98人。

2.研究工具

本項調(diào)查在原有五種問卷的基礎(chǔ)上進行修編，是為了能夠更好地適應(yīng)我國當(dāng)前的文化環(huán)境，從而獲得被試群體在自我決定中受到影響的因素和數(shù)據(jù)。

（1）感知到的父母自主支持問卷共11個題目，包含5個父親的項目、5個母親的項目、1個測謊題。這是根據(jù)Grolnick、Ryan和Deci所編制和發(fā)展的兒童對父母知覺問卷修改而成的。

（2）感知到的英語教師自主支持問卷共5個題目。該問卷根據(jù)Black和Deci在2000年的研究中所使用的學(xué)習(xí)氣氛問卷（Learning Climate Questionair）修改而成。

（3）感知到的同學(xué)自主支持問卷共7個題目，包含1個測謊題。這是根據(jù)學(xué)生感知到的父母、教師的自主支持的項目內(nèi)容編制而成的。

（4）英語學(xué)習(xí)自我決定問卷包括外部調(diào)節(jié)、內(nèi)射調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)和內(nèi)部動機4個維度，所含題項數(shù)依次為9、9、7、7，共32題。這個問卷是根據(jù)學(xué)習(xí)自我調(diào)節(jié)問卷（Academic Self-Regulation Questionnaire，SRQ-A）改編而成的。

（5）學(xué)習(xí)投入問卷共25個題目，其中的3道為測謊題，測查了英語學(xué)習(xí)投入的三個維度：努力、專注和積極情緒體驗。改編根據(jù)的是Rochester關(guān)于智力和社會投入的評估項目（主要測量學(xué)生的行為和情感投入）。

3．?dāng)?shù)據(jù)處理

本文采用SPSS11.5對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計處理，主要統(tǒng)計方法有相關(guān)分析、回歸分析和路徑分析。

4.項目分析

筆者首先將自主支持問卷、自我決定問卷、學(xué)習(xí)投入問卷中的題目計分，采用獨立樣本t檢驗，檢驗三個問卷各個項目在各問卷總分高低分組上的差異。結(jié)果顯示所有項目的差異均極其顯著，因此在施測中保留所有的項目。

5.問卷的效度

本研究采用5道測謊題來鑒別被試是否真實地回答了問題，并以被試在3道測謊題上有說謊傾向作為刪除問卷的一個標(biāo)準(zhǔn)，保證了被試回答問題的有效性。問卷項目來源于對國外經(jīng)典問卷的翻譯，在此基礎(chǔ)上，筆者邀請心理學(xué)專家對測驗項目和內(nèi)容的適當(dāng)性進行判斷，從而保證問卷項目能夠真實地反映研究所要測量的內(nèi)容。另外，在正式問卷形成的過程中，本研究首先進行了預(yù)測驗，對問卷的項目進行了多次審查、修改，保證了問卷具有良好的內(nèi)容效度。

6.問卷的信度

本研究采用的信度指標(biāo)主要是Alpha內(nèi)部一致性信度系數(shù)和分半信度系數(shù)。自主支持、自我決定、學(xué)習(xí)投入問卷的Alpha信度分別為0.837、0.906、0.905，其分半信度分別為：0.71、0.89、0.86，說明三種問卷均具有良好的信度。

三、研究結(jié)果

1.自主支持、自我決定、學(xué)習(xí)投入與英語學(xué)習(xí)成績的相關(guān)

表1 自主支持、自我決定、學(xué)習(xí)投入與英語成績的相關(guān)

上述分析表明，初中生感知到的自主支持與自我決定、學(xué)習(xí)投入、英語成績呈顯著正相關(guān)，自我決定與學(xué)習(xí)投入、英語成績呈顯著正相關(guān)，同時學(xué)習(xí)投入與英語成績呈顯著正相關(guān)。

2.自主支持、自我決定、學(xué)習(xí)投入影響英語學(xué)習(xí)成績的路徑分析

由于學(xué)習(xí)自我決定、學(xué)習(xí)投入既與自主支持顯著相關(guān)，又與英語學(xué)習(xí)成績顯著相關(guān)，根據(jù)我們的假設(shè)，這種相關(guān)可能反映了自主支持經(jīng)由學(xué)習(xí)自我決定和學(xué)習(xí)投入間接影響英語學(xué)習(xí)成績的影響路徑。對此，我們進行了一系列包含四個回歸方程的復(fù)回歸分析，以探討諸因素對英語學(xué)習(xí)成績的影響模式。

回歸分析1：以初中生感知到的自主支持為預(yù)測變量，對英語學(xué)習(xí)成績進行回歸分析?；貧w分析極其顯著，見表2。

表2 自主支持對英語學(xué)習(xí)成績的回歸

回歸分析2：以初中生感知到的自主支持為預(yù)測變量，對英語學(xué)習(xí)自我決定進行回歸分析?；貧w分析極其顯著，見表3。

表3 自主支持對自我決定的回歸

回歸分析3：以初中生感知到的自主支持、自我決定為預(yù)測變量，對英語學(xué)習(xí)投入進行回歸分析?；貧w分析極其顯著，見表4。

表4 自主支持、自我決定對學(xué)習(xí)投入的回歸

回歸分析4：以初中生感知到的自主支持、自我決定、學(xué)習(xí)投入為預(yù)測變量，對英語學(xué)習(xí)成績進行回歸分析?；貧w分析顯著，見表5。

表5 自主支持、自我決定、學(xué)習(xí)投入對英語成績的回歸

由以上回歸分析結(jié)果可見，在回歸分析1中，初中生感知到的自主支持的Beta值非常顯著（0.39）；在回歸分析2及回歸分析3中，自主支持的Beta值均亦顯著（0.38和0.33）；在回歸分析3中，自我決定的Beta值也極其顯著（0.50），在回歸分析4中，自主支持（0.11）和英語學(xué)習(xí)投入（0.50）的Beta值均顯著，而自我決定的Beta值在回歸分析4中表現(xiàn)則不顯著（0.03），說明自我決定多經(jīng)由學(xué)習(xí)投入的中介影響英語成績。繪制路徑分析圖示如下，圖中標(biāo)志的數(shù)據(jù)為相應(yīng)的路徑系數(shù)以及殘差系數(shù)。由路徑分析圖可見，在對英語成績的影響路徑中，有五條顯著路徑。學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中的投入對其學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生直接的影響；初中生感知到的自主支持既可以直接影響他們的英語學(xué)習(xí)成績，同時也可以通過英語學(xué)習(xí)自我決定、學(xué)習(xí)投入間接影響其英語學(xué)習(xí)成績；學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中的自我決定對其學(xué)習(xí)成績的直接影響作用不顯著，但可以經(jīng)由英語學(xué)習(xí)投入中介間接影響英語學(xué)習(xí)成績。由此可見，自我決定和學(xué)習(xí)投入可能是自主支持環(huán)境影響英語學(xué)習(xí)成績的中介變量。

自主支持、自我決定及學(xué)習(xí)投入影響英語學(xué)習(xí)成績的模式的路徑分析圖示

四、討論

（1）自主支持對自我決定有正向預(yù)測作用，說明初中生感知到的自主支持滿足越多，其在英語學(xué)習(xí)中會產(chǎn)生更多的自我決定，這與Black和Deci的研究觀點一致。從環(huán)境中獲得的自主支持越多，人們對自己行為的自我決定也就越多；獲得的自主支持越少，人們的行為則是被迫的、控制的，進而容易產(chǎn)生弱的動機、差的成績甚至心理問題。

（2）自主支持對學(xué)習(xí)投入有正向預(yù)測作用，與此同時，自主支持也能直接影響英語學(xué)習(xí)成績。一方面，自主支持較高的學(xué)生，在英語學(xué)習(xí)中，無論是否取得成功，他們都能夠體會到正面的情感，從而在自我接納和投入的過程中，認(rèn)識到學(xué)習(xí)本身不是目的，重要的是學(xué)習(xí)的過程，這會促進他們在學(xué)習(xí)上的投入，進一步達到提高成績的效果。而另一方面，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)當(dāng)中體會不到自主支持，盲目應(yīng)付繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)和壓力，他們就很難有機會體會到英語學(xué)習(xí)活動本身的樂趣與投入，從而被迫維持英語學(xué)習(xí)行為，最終將對英語成績產(chǎn)生負面影響。

（3）自我決定對學(xué)習(xí)投入也具有正向預(yù)測作用。自我決定程度越高，學(xué)生體驗到的積極情緒越多，上課時的專注水平則越高，付出的努力也會越大。如張向葵等所述，自我決定的人自己可以設(shè)定正確的目標(biāo)和期待，他們做出選擇和計劃，然后采取行動，如果有必要就調(diào)整計劃以便達到他們的目標(biāo)[7]。

（4）學(xué)習(xí)投入對英語學(xué)習(xí)成績具有正向預(yù)測作用。積極情緒、努力和專注對于英語成績具有極其顯著的正向預(yù)測作用。Skinner和Belmont研究表明，在學(xué)習(xí)活動中積極投入的兒童將獲得高評分等級和好成績。本研究的結(jié)果與以往的研究結(jié)論是一致的。

路徑分析結(jié)果顯示，自我決定對中學(xué)生英語成績的直接預(yù)測作用不顯著，而自我決定對學(xué)習(xí)投入?yún)s具有顯著的正向預(yù)測作用，同時學(xué)習(xí)投入又對英語成績具有顯著的直接預(yù)測作用。因此，筆者認(rèn)為，在自我決定、學(xué)習(xí)投入和英語成績的關(guān)系中，英語學(xué)習(xí)投入變因是一個“中介變量”，同理，自我決定也是一個“中介變量”。上述結(jié)論與自我決定的理論模型具有一致性：自主需要的滿足促進了動機內(nèi)化，產(chǎn)生了更多行為上的自我決定，行為的自我決定會導(dǎo)致行為投入，行為投入最終產(chǎn)生好的結(jié)果。初中生感知到的自主支持滿足了自主需要，從而產(chǎn)生了英語學(xué)習(xí)中更多的自我決定，英語學(xué)習(xí)中的自我決定使學(xué)生更為積極地投入到英語學(xué)習(xí)中，從而提高了他們的英語成績。研究的結(jié)果支持和豐富了自我決定模型的內(nèi)容。

五、思考與建議

初中生的學(xué)習(xí)動機具有很強的可塑性，作為英語教學(xué)工作者，我們應(yīng)該更多地了解學(xué)生的自主需要，既要更新觀念、轉(zhuǎn)變角色、改進自身的教學(xué)方式，又要發(fā)揮好聯(lián)系學(xué)生、家長、同伴群體之間的橋梁作用，力圖讓學(xué)生感知到來自外部環(huán)境的自主支持，從而更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，促進他們的學(xué)習(xí)動機由低層向高層轉(zhuǎn)變。在教學(xué)中我們可以做以下嘗試。

1.重視“教師支持”的積極作用

提升英語教師自身的人格魅力，建立良好的師生關(guān)系。從教師支持這一環(huán)節(jié)進一步提高學(xué)生的自主支持，其既包括教師在英語學(xué)習(xí)具體方法和學(xué)習(xí)策略方面對學(xué)生的關(guān)注與指導(dǎo)，又包括在生活中對學(xué)生的情感關(guān)注與支持。教師在情感上對學(xué)生的關(guān)注與支持可以增加他們的歸屬感、自我接納、自我價值感，但當(dāng)前很多初中英語教師并沒有認(rèn)識到這一點，他們多將英語作為一種知識技能來傳授，只注重學(xué)習(xí)方法與策略的指導(dǎo)，忽視了教師情感支持本身對學(xué)生所起到的巨大作用。因此，提高教師隊伍的職業(yè)素養(yǎng)和心理素養(yǎng)是極為重要的，我們應(yīng)該對教師進行職業(yè)培訓(xùn)以及團隊心理輔導(dǎo)，塑造與改善他們的教學(xué)語言、身體語言、互動方式、團隊管理等表現(xiàn)，加強教師職業(yè)認(rèn)同。更多地給予學(xué)生情感上的支持，這既有利于學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高，也有利于提升學(xué)生潛在自我決定和英語學(xué)習(xí)投入的強度，從而為學(xué)科成績的提高奠定心理基礎(chǔ)。

2．發(fā)揮學(xué)生自我決定、自主支持的能動性

學(xué)習(xí)能動性的提高很大程度上得益于教學(xué)方式的靈活多樣，教師應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)生在課堂上的主體作用，增加學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中自我決定的機會。比如，教師在布置背誦和聽力作業(yè)等教學(xué)任務(wù)時，可以鼓勵同學(xué)之間結(jié)合成小組，組織討論，互相批改。讓學(xué)生做“小老師”，在扮演教師的角色中體驗備課與講課的過程，從低年級到高年級，中學(xué)教師在學(xué)生講課過程中的指導(dǎo)可以由多到少，讓學(xué)生逐漸適應(yīng)學(xué)習(xí)中越來越多的自我決定。經(jīng)過系統(tǒng)且有意識的訓(xùn)練，學(xué)生的主體性作用能夠得到有效的提高，在沒有教師指導(dǎo)的情況下也能做到自我決定、自主學(xué)習(xí)。

3.以反饋與評價為學(xué)生提供成功的體驗，促進教學(xué)

在教學(xué)過程中，對學(xué)生的學(xué)習(xí)進展作出反饋和適當(dāng)評價，一定程度上可以讓他們獲得成功的體驗，增強自我效能感。課堂上，教師給學(xué)生的反饋應(yīng)該是及時的、明確的，既要對學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況給予反饋，還要對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度以及具體完成任務(wù)中的過程性細節(jié)給予評價。教師應(yīng)積極靈活地使用多種教學(xué)評價手段，將口頭語言、身體語言（如眼神），以及對作業(yè)和測驗的評價與修改等反饋方式與教師的教育機智相結(jié)合，從而達到最佳的教學(xué)評價反饋效果。課堂外的師生交流也能促進教學(xué)。通過不定期地開展學(xué)生座談會，我們可以鼓勵學(xué)生把對課程或教師的意見和建議表達出來，一些尖銳問題可由不記名紙條、匿名社交軟件或電子郵件等方式提出。教師應(yīng)具有民主與接納的態(tài)度，真正做到教學(xué)相長，接納各種對自己的建議，切忌情緒化。

總之，教師應(yīng)該從關(guān)注學(xué)生入手，在一個或多個側(cè)面幫助學(xué)生提高自身的自主支持，增加其在學(xué)習(xí)中的自我決定程度，這不僅有助于學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提升，也有助于學(xué)生將較高的自主支持和自我決定，遷移到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)和生活中，從而進一步提高自己的心理健康水平，真正實現(xiàn)教育的目的。

［1］Grolnick，W.S.&Ryan，R.M.Autonomy in children’s learning：An experimental and individual difference investigation［J］.Journal of Personality and Social Psychology，1987 （52）：112.

［2］Grolnick，W.S.&Ryan，R.M.Parent styles associated with children’s self-regulation and competence in school［J］. JournalofEducationalPsychology，1989（81）：143～154.

［3］Deci，E.L.，Vallerand，R.J.，Pelletier，L.G.&Ryan，R. M.Motivation in education：The self-determination perspective ［J］.TheEducationalPsychologist，1991（261）：352.

［4］Deci，E.L.，Ryan R M.The“what”and“why”of goal pursuits：Human needs and the self-determination of behavior ［J］.PsychologicalInquiry，2000（4）：227～269.

［5］Ryan，R.M.，&La Guardia，J.G.What is being optimized over development?A self-determination theory perspectiveonbasicpsychologicalneedsacrossthelifespan.InS.Quails &R.Abeles（Eds.），Dialogues on Psychology and Aging［J］. WashingtonD.C.AmericanPsychologicalAssociation，2000.

［6］Vallerand，R.J.Toward a hierarchical model of intrinsicandextrinsicmotivation.InM.Zanna（Ed.），Advancesinexperimentalsocialpsychology［M］.NewYork：AcademicPress，1997.271～360.

［7］張向葵，暴占光.國外自我決定研究述評［J］.中國特殊教育，2005（9）：78～81.

責(zé)任編輯/雷 熙

G40-058.1

A

1674-1536（2014）10-0038-05

蘆 炎/樂山師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師。（樂山 614004）

茍曉燕/任職于四川省攀枝花市米易縣人才交流服務(wù)中心。