完善經驗及其教育意蘊

陳 實 陳佑清

（1.華中師范大學 城市與環(huán)境科學學院，湖北 武漢 430079；2.華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430079）

世界各國基礎教育改革的一個共同的趨勢是回歸學生的生活世界。我國新課程改革也把教育回歸學生的生活世界作為課程改革的基本理念，要求學校課程要關注學生的生活經驗。然而，在學校教育的現(xiàn)實世界里，很多教師對經驗學習的認識依然是模糊不清的，學校教育依然過分依賴符號經驗的學習。從人的全面發(fā)展的視角來看，學校教育僅僅重視抽象的、間接的、符號的經驗學習是片面的，對學生的身心發(fā)展產生極為不利的影響。經驗有很多種類，按照不同的分類標準，可以劃分為不同的類型。這些經驗之間是相互關聯(lián)的。從促進學生身心和諧發(fā)展的角度分析，筆者認為學生的個體經驗應該是一個協(xié)調的、不斷完善的經驗體系，即“完善經驗”，它是促進個體身心全面、協(xié)調發(fā)展的基礎。

一、完善經驗的含義

（一）經驗類別的多維度把握

什么是經驗？杜威認為，“經驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素結合著。只有注意到這一點，才能了解經驗的性質?！雹俳涷灠雌鋪碓赐緩?、抽象程度、復雜性、主體屬性之不同，可分為不同的類別。對各類別經驗的認識和分析有利于深入考察學校中學習者獲得的經驗類型。

1.直接經驗、間接經驗與反省的經驗

人類獲得經驗有不同的對象和途徑?？梢詮呐c他人的交流、書本知識，以及親自參與實踐活動等途徑獲得經驗。其中，通過前兩種途徑獲得的經驗是間接經驗。第三種途徑獲得的經驗則是直接經驗。何謂反省的經驗？個體將習得的經驗運用于復雜的生產生活環(huán)境時，不一定正好與環(huán)境相符，尤其是間接經驗，需要個體與真實的生產生活環(huán)境不斷地調適，這個過程是主體與環(huán)境的互動過程，是經驗的轉化過程。在這個過程中，產生了新的經驗，我們稱之為反省的經驗。它形成的途徑比前面兩種經驗要復雜，既有前兩種經驗的參與，也有個體能動的參與。反省的經驗經過自我反省思維活動，將直接經驗和間接經驗轉化到個體的經驗體系中，賦予經驗以個體意義。

這種劃分經驗類別的意義在于，在以往突出經驗獲得途徑的基礎上，凸顯經驗獲得過程中的主體與客體、主體內部的互動與生成過程。

2.具體經驗和抽象經驗

個體經驗體系中的經驗，根據其“生動—抽象”程度，可以分為具體經驗和抽象經驗。具體經驗是我們身臨其境，通過感覺器官獲得的生動的、直觀的經驗。抽象經驗是借助圖像圖形、表格、語言符號等，通過思維活動參與形成的經驗。介于這兩者之間，根據生動與抽象的程度，美國教育家戴爾劃出了“經驗之塔”。它代表了“從實際活動到觀察（圖像經驗），再到符號交際的一系列完整經驗?！雹凇八钡牡撞看砹司唧w的、直接的“感覺經驗”。它是通過生活經歷獲得的。由具體到抽象，塔的頂部是“符號經驗”。塔的中部則是設計經驗、戲劇經驗和圖像經驗。

設計經驗是“一種經過‘編輯’的現(xiàn)實，是一種‘省略’的過程?！雹鬯刮覀兡軌蚩朔羁臻g范圍的局限性和有形物體的空間局限性。當我們能夠提供設計經驗或者能夠理解設計經驗時，我們的思維就逐漸向抽象經驗發(fā)展了。

戲劇經驗使我們克服了時間的局限性，并排除了不重要的、使人混淆的干擾因素，傳遞著簡約化但仍具有意義的信息，以另一種符號模擬著時過境遷或相距遙遠的情景。

圖像經驗比前兩者具有更高的抽象程度。符號經驗抽象程度最高。語言符號比視覺符號更加抽象?！敖涷炛笨坍嬃私涷炗删唧w到抽象的轉化形式，幫助我們認識個體經驗的改造過程。

3.認知經驗、行動經驗與情感經驗

依據布魯姆的目標分類原則，個體的經驗分為認知經驗、情感經驗與行動經驗。認知經驗是指獲取關于外部世界、自我和他人的基本信息、知識的經驗；行動經驗是個體為了達到某一目標所采取的實際行為所形成的經驗。行動經驗與認知經驗之間有密切的聯(lián)系，行動經驗將抽象的知識與生動的實踐聯(lián)系起來。

情感經驗是人對外部世界、他人和自我的態(tài)度、傾向性、情緒、意志等的表現(xiàn)。研究表明，其形成主要通過四種手段：環(huán)境的同化作用，某些經驗的情緒效應，創(chuàng)傷性經驗和直接理智過程④?！皠?chuàng)傷性經驗在學校教育不大有用，因為涉及強烈情緒反應的創(chuàng)傷性經驗太難控制。所以學校必須主要依靠與環(huán)境的同化過程，通過某種特定經驗的情緒效應和直接理智過程來形成態(tài)度?！雹輰嶋H上，學校最常用的是通過直接理智過程形成情感經驗，這種方式容易引發(fā)學生的反感和厭惡。由此可見，學生情感經驗獲得最有效的方式是環(huán)境的同化作用和經驗的情緒效應。情感經驗具有一定的依附性和伴隨性，依附于環(huán)境，伴隨著認知經驗和行動經驗。同時，情感經驗對認知經驗和行動經驗具有促進或抑制作用。

4.復雜經驗與簡單經驗

經驗按其復雜程度，又可分為復雜經驗和簡單經驗。簡單經驗是由單個的或數(shù)量有限的經驗組成的，如一次幫助別人的經驗、一次旅行的經驗等等。復雜經驗由多種或多層次的（由具體到抽象）系列經驗組成，如教師教書育人的經驗、醫(yī)生給病人診斷的經驗等。個體經驗形成之初，是從簡單經驗開始的。在長期與環(huán)境接觸的過程中，人對某一事物的認識突破了原來零星的感覺，逐漸豐富起來。這期間人的思維參與了其中，對豐富的經驗進行了加工、聯(lián)結、抽象等，便產生了復雜經驗。因此，簡單經驗是復雜經驗形成的基礎，復雜經驗是簡單經驗的凝結、升華。

5.集體經驗與個體經驗

以經驗所隸屬主體之不同，可以把經驗分為個體經驗和集體經驗。從哲學視角看，前者是指個體所具有的經歷、體驗、感悟、認識等，是單個主體擁有的經驗。它賦予每個個體以獨立的、個性化的特征，是個性彰顯的基礎。但是，任何個體都存在于社會之中，存在于人與人的相互關系之中。因此個體之間必然以各種社會關系為紐帶，組成各種不同的群體。這就為集體經驗提供了基礎。集體經驗是指在一定的群體內，由個體經驗升華凝練而成的經驗，它為每個個體所認同，高于個體經驗。它使個體有了交流與對話的基礎。

（二）經驗之間的關聯(lián)性及完善經驗概念解析

1.經驗之間的關聯(lián)性

盡管經驗存在不同類型，但它們并不是獨立的，而是以一定的方式相互聯(lián)系、相互作用。

首先，當個體通過直接和間接途徑獲得經驗的時候，其獲得的過程是人與環(huán)境相互作用的過程。當個體獲得這些經驗，個體的思維活動參與其中，對經驗進行加工、提煉和轉化，這些經驗便轉化為個體擁有的、獨特的經驗，即個體經驗。進入個體領域的經驗，通過個體反省活動將其中具體經驗轉化為抽象經驗?！敖涷炛敝械脑O計經驗和戲劇經驗就是描述經驗由具體到抽象的中間狀態(tài)。

隨著年齡和閱歷的增長，個體抽象經驗的能力會增強，個體之間相互作用，個體經驗中優(yōu)化的部分便構成了群體的集體經驗。在個體與集體相互作用的過程中，個體經驗的復雜程度也會增強。認知經驗、行動經驗和情感經驗的劃分與教學目標體系相對應。在社會群體之中，個體與個體，個體與群體之間的相互作用，也不斷完善個體的經驗。從經驗的復雜程度來分析，個體經驗以簡單經驗為主，而集體經驗以復雜經驗為主。因此經驗之間的關系可以總結如下圖。

圖1 經驗之間關聯(lián)圖

2.完善經驗概念

經驗之間的關聯(lián)圖描繪了個體從經驗獲得途徑，經驗形成再到經驗相互作用的關系體系?；诮涷炛g聯(lián)系的經驗獲得與建構過程，筆者稱之為“完善經驗”過程。它描述了經驗形成與發(fā)展的一種理想狀態(tài)，強調個體經驗的建構是一個動態(tài)的、發(fā)展的過程。

所謂完善經驗，是指個體經驗形成與發(fā)展的一種理想狀態(tài)，指個體能夠通過多種途徑獲得經驗，通過反思與改進形成一個良性的，有效的，協(xié)調的，具有指導意義的經驗體系。從學生發(fā)展的角度來看，是指有助于學生身心全面、終身發(fā)展的多種經驗及其交互作用構成的整體。

當然，每個個體的完善經驗的建構都是獨特的，這種獨特性主要體現(xiàn)在以下方面。首先，在個體發(fā)展的不同階段，個體經驗獲得的有效途徑是不同的。例如，兒童期的個體以直接經驗獲得為主。隨著年齡的增長，獲得間接經驗的能力逐漸增長。也就是說獲得經驗的兩種途徑在個體發(fā)展的不同階段有效性是不同的。其次，在同齡的不同個體之間，由于先天的條件和后天的環(huán)境影響，適宜個體獲得經驗的途徑也是有差異的。

3.完善經驗的組織特征

“完善經驗”不是將各種類型的經驗“拼盤式”地堆積在一起，而是有效地組織起來的經驗。正如泰勒所述：“為了使教育經驗產生累積效應，就必須將它們組織起來，使之相互強化?！雹尥晟平涷炗腥缦陆M織特征：多樣性、連續(xù)性、順序性，整合性、和諧性?！叭魏螁我坏膶W習經驗都不能對學習者產生極其深遠的影響”⑦，“完善經驗”亦是由多種經驗組成的經驗體系。多樣性指的是有效組織的學習經驗應該是由多種類型的經驗組成的，應該包括由具體到抽象，有直接與間接，涵蓋知、行、意三個維度的經驗的集合；當然，“完善經驗”不是將各類經驗簡單相加，而是要體現(xiàn)出經驗的相互強化效應，因此，連續(xù)性是完善經驗的組織特征之一，它體現(xiàn)的是經驗之間的聯(lián)系；順序性是強調后繼經驗是前面的經驗深入和拓展。它們體現(xiàn)了完善經驗由簡單到復雜、由具體經驗到抽象經驗的發(fā)展順序；整合性是指學習經驗與學習者行為和所要處理的相關要素統(tǒng)一起來，從而使“學生的觀點、技能和態(tài)度逐漸統(tǒng)一起來”⑧，體現(xiàn)了經驗的發(fā)展在人的知、行、意三個維度的協(xié)調。和諧性指的是完善經驗與學習者個體的融合度，具體地說，學習經驗與不同年齡的學習者的心理發(fā)展順序和諧，與不同學習者所具有的個體經驗的和諧。

4.完善經驗的取向：培養(yǎng)“生活主體”

基于“完善經驗”教育的目的不是將學生培養(yǎng)成為“知識人”，而是將其培養(yǎng)成“生活主體”。生活是人整體的生存和發(fā)展狀態(tài)，是社會個體無法逃避的最后歸宿。生活中的人是“未完成的人”，他的生存是一個無止境的自我完善過程和學習過程。這需要“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各個方面的因素綜合起來。”⑨一個完善的人的培養(yǎng)過程是個體在生活中能夠積極主動地將各方面的經驗綜合起來，“從現(xiàn)實生活出發(fā)，面對生活、審視生活、選擇生活、創(chuàng)新生活，成為社會歷史活動的主體?！雹馄┤?，通過直接經驗將外部世界和自我緊密聯(lián)系在一起，通過自我與外部世界的“對話”，不僅有助于學生在這個世界的生活和發(fā)展，而且有助于學生終身認識、欣賞和呵護這個世界。學生在知、行、意三個維度和諧發(fā)展，有助于學生自我完善和全面發(fā)展。集體經驗與個體經驗是建立群體中的一種“彼此依賴”，“相互理解”，一種“參與和分享”經驗的基礎，二者一起決定著共同利益的“交流與對話”，并形成溝通彼此的“主體間性”。因此，“完善經驗”將學習與學生的生活世界聯(lián)系在一起，使學習既基于已有生活經驗，又能改進現(xiàn)有生活，并創(chuàng)造可能生活，并最終將學生塑造成為“生活主體”。

二、我國學校教育中的經驗學習的片面性

“所謂經驗學習，是指學習者以實際存在的自然、他人（社會）、環(huán)境以及自我為對象，并以動手操作、人際交往、實地觀察、自我反思以及綜合性的實踐等實際活動為學習的展開形式。……符號學習是一種特殊的經驗學習。”（11）人類區(qū)別于其他動物的顯著特征之一是人類具有驚人的學習和分析能力。動物通過感覺的、具體的、直接的經驗進行學習，掌握本領，學會生存的技能。人不僅可以通過感覺的、具體的、直接的經驗進入學習，還可以通過間接的、抽象的、符號的經驗來學習。學習的過程是人類社會不斷進步發(fā)展前進的過程，也是促進人類社會不斷進步發(fā)展的動力。

自從學校出現(xiàn)以來，以符號經驗為主的人類知識傳遞取得了前所未有的快速發(fā)展。學校在促進人類經驗傳播的速度與廣度上，起到了積極的、無可替代的作用。但是，學校教育中，學生主要通過符號經驗的學習，獲取生產生活的經驗，如果只注重符號經驗學習，而忽略了其他經驗學習形式，其片面性是顯而易見的。

第一，只注重間接的、抽象的、符號的經驗學習，忽略感覺的、直接的、具體的經驗學習，將學生塑造成知識的工具。這在我國封建時期的私塾教學中體現(xiàn)得尤為典型，正所謂“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”，使學校教育脫離了生產和生活實踐。在當時，也有人看到了這種脫離生產生活實踐的教育弊病，提出了“風聲雨聲讀書聲聲聲入耳，家事國事天下事事事關心”。但是學習的內容形式如何與生產生活實踐相結合，怎樣為其服務，依然沒有引起人們的關注。在西方，從蘇格拉底開始就要求人們劃清知識與日常生活經驗的界限，前者是真實的、客觀的，后者是不真實的、主觀的。杜威看到了這一學習理念的缺陷。他指出：學生不能被看作求取知識的理論的旁觀者。（12）當前我國的學校教育危機重重。正如著名的教育家魯潔指出的那樣：“學校教育培養(yǎng)有知識的人，這是無可非議的事……引起當今學校教育重重危機的決不在于它承擔了傳授知識的任務，而在于它致力于塑造一種知識人?！保?3）

盡管間接的、抽象的、符號的經驗學習是人類所特有的學習方式，并成為人類理性得以傳承的重要手段。但是感覺經驗、設計經驗和戲劇經驗在學生經驗獲得的過程中也起著重要的作用。盧梭把感覺經驗作為知識的來源和教育的基礎：“我們真正的老師是經驗和感覺”（14）。感覺經驗是理性思維的根基：“進入人類心靈的知識以感覺為門戶，所以人類最初的理性，是由感覺經驗而得的理性。”（15）如果學校只重視間接的符號經驗的獲得，通過符號學習解決“書本問題”的學習方式，會使學生遠離與生產生活實際相聯(lián)系的直接經驗；如果學校無視經驗之間錯綜復雜的關系，會使學生喪失解決“真實問題”的能力。另外，感覺的、直接的、具體的經驗更貼近人的情感、體悟領域。缺失了這些，人類的經驗學習歷程也是無意義的、痛苦不堪的。

第二，重視集體經驗的共同性和普遍性，忽視個體經驗的特殊性、多樣性和多元性。從班級授課制產生以來，教育的受惠面得到了極大的擴展，以前只有少數(shù)貴族子弟可以享受的教育和知識學習，惠及至普通百姓。然而班級授課制也帶來了另外一個弊端：在學習的過程中教師只能考慮到集體的共同性、普遍性的經驗，很難顧及個體的、特殊的經驗。鑒于此，杜威曾經指出：“教學方法上的基本錯誤在于假定學生的經驗是可以想當然的。這種假定的錯誤在于，我們以為不考慮情景的某種直接的個人經驗，就可以從算數(shù)、地理或者其他科目的現(xiàn)成教材開始?！保?6）

集體經驗和個體經驗在人的發(fā)展中各有其功能。集體經驗的共同性和普遍性是集體對話和交流的基礎，是促進集體和集體中的個體發(fā)展的基礎。而個體經驗的特殊性、多樣性是個體發(fā)展的基礎，是個體獨特性和創(chuàng)造性的根基；忽視個體經驗的特殊性、多樣性和多元性必將犧牲個體的個性，抹殺其創(chuàng)造性。個體經驗的特殊性、多樣性和多元性也是群體交流的動力和資源。只重視集體經驗的共同性、普遍性的群體是一個缺乏生命力的群體，最終會失去群體對話的意義。

第三，重視經驗獲得的結果，忽視經驗獲得的過程。學習是“通過經驗轉化創(chuàng)建知識的過程。知識來源于經驗的獲得和轉化過程的綜合”（17）。在這個過程中涵蓋了各種感覺器官的參與和協(xié)調，大腦的思維和反省活動。經驗，尤其是抽象經驗，復雜經驗的獲得過程，是一個極其復雜的過程，在這個過程中多種類型的經驗會不同程度地參與其中。如何協(xié)調好各種經驗之間的相互關系，幫助學生有效地組織經驗、改造經驗是教學應該重點考慮的問題，通過教學評價，可以及時發(fā)現(xiàn)和解決這些問題。正如泰勒所說：“評價是查明已形成和已組織的學習經驗，在實際上帶來多少預期結果的過程?！保?8）當前，我國學校教育評價主要評價學生獲得的符號經驗，其他經驗若是以隱性的、非直接的方式體現(xiàn)在符號經驗中，才能被評價。它忽視了經驗獲取的過程中多種經驗的關聯(lián)性。具體的經驗，感覺的經驗是經驗學習的初級階段，是經驗獲得不可缺少的環(huán)節(jié)。而設計經驗，戲劇經驗，圖像經驗則凸顯了經驗的轉化過程。對學生而言，經驗的獲取和轉化過程相當于“元認知”，不僅可以幫助學生理解符號經驗的形成過程，并且有助于他們選用高效的學習策略。對經驗獲取和改造過程的無視和評價缺失，在一定程度上助長了應試教育，使學習評價淪為一種靜態(tài)的、呆板的、甚至是學生深惡痛絕的評價。從促進學生發(fā)展的角度看，對經驗獲得過程及時的評價、糾偏、引導，有利于學生在學習中以更有效的方式獲取經驗。

第四，認知經驗不完整，行動經驗缺失，缺乏正面積極的情感經驗。認知經驗、行動經驗、情感經驗體現(xiàn)了人在知、行、意三個領域發(fā)展情況，只有在這三個領域得到豐富的、協(xié)調的發(fā)展，才能實現(xiàn)人的全面發(fā)展。當今我國學校教育中，認知經驗以間接經驗、符號經驗為主，缺乏直接經驗、反省經驗和感覺經驗，因此是不完整的認知經驗。新課程改革以來，學校教育中“行動經驗”得到了重視，體現(xiàn)在課程目標中新增加了“過程與方法”這一維度的目標，但是在實際學校教育中，學生參加真正行動的機會是很少的。情感經驗具有依附性，它依附于環(huán)境的同化、經驗的情緒效應。認知經驗與情感經驗有共時性和一致性，意味著這兩種經驗的記憶會被同時編碼存儲在頭腦中，形成雙重編碼。學校里的單一符號經驗學習方式，學生周而復始地重復著聽講、誦讀、記憶、反復練習等行為，使得學生對學習充滿了無奈、厭倦甚至憎恨。近年來有多則報道披露，學生高考完后，將書籍撕碎并從教學樓上拋灑滿地，充分說明了學生對學習的情感。

三、基于完善經驗的學校教育變革

不同類別的經驗構成了人類整體經驗的不同部分。學校經驗學習是人類經驗學習的一個特殊環(huán)節(jié)，它通過課程和教學的形式傳遞著人類的經驗。學校教育要克服其經驗學習的片面性，不能忽視人類經驗獲得的基礎。學校教育要改變只注重學生間接經驗、抽象經驗、集體經驗獲得的現(xiàn)狀，注重培養(yǎng)學生的完善經驗。學校教育在課程設計和教學過程兩個方面要提供有助于學生身心全面、和諧發(fā)展的完善經驗。

（一）課程設計

學校是學生成長的主要場所。學校經驗學習是人類經驗學習的一部分。不可否認學校經驗學習有其特殊性。表現(xiàn)在教育的內容上，是經過篩選的促進兒童成長的經驗，包括健康、智力、道德責任、審美表現(xiàn)和鑒賞、與他人友好的關系、與環(huán)境的友好關系等。教育的內容在學校轉化為具體的課程內容，如何確定課程內容或選擇學校經驗呢？博比特在《怎樣編制課程》一書中指出：“通過對整個人類經驗領域的審視，了解學校經驗與其他經驗的聯(lián)系?！保?9）針對目前我國學校經驗學習的片面性，從經驗的類型方面看，學校課程的設計應該關注直接的、具體的、個人的經驗，克服以間接的符號經驗為主的內容形式；從經驗之間的關系看，要體現(xiàn)經驗的多樣性、連續(xù)性、順序性和整合性，克服以孤立的間接經驗為主的狀態(tài)；從經驗發(fā)展的維度來看，注重反思經驗和復雜經驗的形成，克服以簡單經驗為主的狀況。另外，從人的全面發(fā)展的維度來看，學校課程設計不應該僅局限于認知領域，應該同時考慮到對行動經驗形成的幫助，以及與情感經驗養(yǎng)成的協(xié)調。

學校經驗學習的特殊性還表現(xiàn)在學校只能“提供學生所需經驗的部分。這意味著，對學生具有重要意義的許多教育經驗，必須由社會各行各業(yè)來提供。學校所能做的，是幫助學生尋找這些機會，并給予適當指導。”（20）因此，從課程設計空間的維度，學校課程設計應該突破學校教室的空間局限，與生產生活聯(lián)系，借助于社會提供的機會和環(huán)境。

（二）教學過程

學校經驗習得過程在人類經驗獲得過程中也具有特殊性，體現(xiàn)在學校教育中的教學過程主要以教師講解，學生接受、練習、考試的形式進行?；谕晟平涷灨脑斓慕逃?，教學過程應該充分體現(xiàn)經驗獲得和轉化的過程。因此，教學過程不應該僅僅是學生被動靜聽的學習過程，而應該是學生的各種行為都被激發(fā)的過程；學習方式不僅僅以誦讀、記憶、練習為主，還要注重直接感知、動手操作、人際交往等多種學習行為結合的學習方式；教學出發(fā)點不僅僅以集體經驗為參考，還應提倡關注個人經驗，讓每一個學習者經驗得到改善；學習范圍不僅僅是以書本知識為主，拘泥于學校狹窄的空間之中，還應提倡走向生活，走進社會，與外部環(huán)境互動，與他人互動，達至廣域的學習空間和范圍；問題解決過程不僅僅是以通過符號經驗重復練習為主的良構問題解決能力訓練的過程，還應提倡教學過程與生產生活實際相結合，將現(xiàn)實中的問題帶入到教學過程中，提高學生解決劣構問題的能力；學習評價不僅僅是以考試為主的單一靜態(tài)的評價方式，應提倡對經驗形成和改造過程進行多元評價。

希望基于完善經驗的教育變革能使學生真正成為學校學習的主人，社會生活的主體。

注釋

①［美］杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，1990年，第148頁。

②③［美］埃德加·戴爾：《經驗之塔》（上），《外語電教》1985年第1期。

④⑤（19）（21）［美］拉爾夫·泰勒：《課程與教學原理》，施良方譯，北京：人民教育出版社，1994年，第20頁，第20頁，第85頁，第12頁。

⑥⑦⑧［美］拉爾夫·泰勒：《課程與教學的基本原理》，羅康、張閱譯，北京：中國輕工業(yè)出版社，2014年，第73－74頁，第73頁，第75頁。

⑨聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編著：《學會生存》，華東師范大學比較教育研究所譯，北京：教育科學出版社，1996年，第195頁。

⑩王道俊：《主體教育論的若干構想》，《教育學報》2005年第5期。

（11）陳佑清：《符號學習與經驗學習在學生發(fā)展中的關聯(lián)與互動》，《華東師范大學學報（教育科學版）》2010年第6期。

（12）（16）呂達、劉立德、鄒海燕主編：《杜威教育文集第二卷》，北京：人民教育出版社，2008年，第142頁，第151頁。

（13）魯潔：《一個值得反思的教育信條：塑造知識人》，《教育研究》2004年第6期。

（14）［法］盧梭：《愛彌兒（上卷）》，李平漚譯，北京：人民教育出版社，2001年，第235頁。

（15）騰大春：《盧梭教育思想評述》，北京：人民教育出版社，1984年，第96頁。

（17）Kolb，D.A.Experiential Learning：Experience as the Source of Learning and Development.New Jersey：Prentice Hall，1984，27.

（19）Bobbitt F.《課程編制》，容子熊譯，上海：商務印書館，1943年，第45頁。