兩種課堂教學組織形式與師生教學互動的比較研究

楊琳 吳涵 田昊

課堂上教師與學生、學生與學生之間相互影響最主要是通過教學互動。教學互動這一復雜的人際活動在不同的教學組織形式下也呈現(xiàn)不同的特點。本研究主要選取了秧田型和矩型這兩種形式考察教學互動的差異。這些差異主要包括：主動性的不同，教師、學生的角色的不同，互動的路徑不同。到底選取何種教學組織形式，要綜合諸多因素考慮。

一、前言

教學互動是在課堂這一特定環(huán)境下，教師與學生、學生與學生之間為了一定的教學目的而發(fā)生的相互作用、相互影響的人際活動。[1]教學互動的過程就是學生不斷建構(gòu)自己認知結(jié)構(gòu)的過程。建構(gòu)主義學者認為，學生并不是空著腦袋進入課堂的。在平日的活動中，學生積累了生活的經(jīng)驗和建構(gòu)了知識框架。在課堂上，每個學生帶著不同的經(jīng)驗和知識，通過與教師和同伴之間的交流互動，傳遞、吸收新知識，不斷同化、順應自己原有的認知結(jié)構(gòu)。因此，互動的方式越多元、互動的范圍越是寬泛、互動的程度越是深層，對于學生的學習無疑更有益處。

教學互動存在于特定的物理環(huán)境中。教室的物理環(huán)境影響著教學互動的方式、范圍和程度，從而對教師的教學方式和學生的學習方式產(chǎn)生作用。

二、兩種課堂教學組織形式介紹及現(xiàn)有的相關(guān)研究

教學組織形式按照分類標準的不同可分為不同類別，這里主要研究的是教室中的課堂空間形式，主要是指學生及教師在課堂上的空間位置分布。本研究選取了現(xiàn)在課堂較為常見的兩種課堂空間形式，分別為秧田型、矩型。秧田型為教師在教師前端，學生面向教師如秧苗一般挨個排布；矩型的形態(tài)為學生面對面圍坐在矩型桌旁，一個教室大約有兩至三排，教師在中間的位置。

因為秧田型的課堂空間形態(tài)在我國最為常見，所以對其的研究很多。秧田型的形態(tài)有利于集中教學，但不利于學生個性的發(fā)展，也容易導致教學過程的不平等。[2]在秧田型座位中的不同區(qū)域，受到的關(guān)注不同，學生的學習動機和學習成績也呈現(xiàn)差異。而其他課堂空間形態(tài)可能更能激發(fā)學生主動參與課堂的積極性。[3]

本研究旨在通過對秧田型和矩型這兩種形態(tài)的課堂觀察，分析兩種形態(tài)下教學互動呈現(xiàn)哪些差異，為教師教學提供一些建議。

三、兩種課堂教學組織形式與教學互動的比較研究

本研究主要采用觀察法與問卷調(diào)查法。通過對兩種不同課堂教學組合形式（秧田型、矩型）的教學互動進行觀察，分析不同形態(tài)下師生、生生互動存在何種差異。同時運用問卷對教師與學生關(guān)于課堂互動的問題進行調(diào)查。

為了了解課堂上教學互動的現(xiàn)狀，本研究選取了兩所不同空間形態(tài)的中學的初一、初二兩個年級部分班級的數(shù)學課堂進行了考察。

課堂教學是包含多種內(nèi)容和形式的復雜過程。為了方便分析研究，我們將課堂上教學互動主要分為教師講述、教師提問和學生討論三個部分。[4]

1. 秧田型課堂的教學互動。

（1）教學講述。在傳統(tǒng)秧田型的課堂上，教師的講述占據(jù)了大部分時間，基本占據(jù)一半的課堂時間。在講述期間，教師主要是針對教材進行解析和提問。在講述過程中，教師會走下講臺，一來提醒開小差的同學，二來與同學拉近距離更多的交流互動。但次數(shù)均有限，大部分為5次左右，且在過道中停頓的位置多為前段和中段，很少走至后排學生的旁邊。在講述過程中，教師通過重復提問或者眼神交流來確認學生是否領會知識點。重復提問較多用來確認后排的學生是否認真聽講和是否掌握知識，而眼神的關(guān)注則更多給予前排和中間的學生。在教師講述過程中，學生都獨立地坐在自己的座位中，幾乎不互相交談和討論。

（2）教師提問。在課堂中，教師提問是師生主要的交流方式。我們分別從學生回答的主被動性、提問的范圍、問題的類型三方面進行觀察分析。[4]

如上表所顯示，學生參與課堂的最直接的反應就是回答問題的積極性。根據(jù)這點，將學生回答問題分為主動和被動?？梢钥吹?，在初一初二年級主動舉手回答問題的學生還是占多數(shù)的。教師的提問質(zhì)量不僅影響這教學質(zhì)量，也影響著師生交流的質(zhì)量。在觀察中發(fā)現(xiàn)，教師提出的問題主要分三類：第一類為重復性問題，即前面一位學生回答對了，教師再請一位同學重復其答案，主要目的是為了檢測學生是否在認真聽講和是否理解內(nèi)容；第二類為基本概念性問題，包括對所學知識的回顧總結(jié)，在書本上可直接找到答案的問題；第三類問題為思考延伸問題，這類問題書本沒有現(xiàn)成答案，而是需要學生在所學基礎上進行拓展思考。從觀察中發(fā)現(xiàn)，教師的提問水平在不斷提高，重復性和基本概念的問題控制在一定比例中，提出的更多是能引起學生興趣和思考的發(fā)展性問題。

在提問的范圍中，教師盡量照顧到每個角落的學生，但精力有限，在前段和中間的學生受到關(guān)注較多，在教室最兩邊和后排的學生比較容易提問重復性問題。

在秧田型課堂中，師生之間的問答互動較多，鮮有學生之間的問答互動。

（3）學生討論。為了更好地促進知識的吸收、激發(fā)學生之間的思維碰撞，課堂會組織兩至三次的學生討論。在規(guī)定的時間，教師提出特定的問題，要求學生進行小組討論。討論時學生前后兩桌四人為一組，針對教師提出的問題提出自己的看法，在這期間教師也會走進學生中間，參與學生的討論，最后每組派代表匯報討論成果。這是一堂課中最為集中的學生之間的交流時間。

2. 矩型課堂的教學互動。

（1）教學講述。相比秧田型，在矩型課堂中，教師講述的部分較少。教師主要負責兩方面的講述：一是課堂剛開始時基本概念的理解；二是課堂結(jié)束時對內(nèi)容的總結(jié)。在教師講述了這節(jié)課所需的基本概念后，概念的拓展例題交由學生講述。按照學習慣例，他們分為若干學習小組。每一小組負責一道例題。在課前，小組同學就已經(jīng)一起學習了這節(jié)課的內(nèi)容，并研究自己小組所分配到的例題。在課上每小組派出兩名代表在講臺上講解解題思路和方法。在一小組分享完后，其他小組有不同的思路或者更好的方法可以立即上臺提出。在討論結(jié)束后，教師再進行總結(jié)。

（2）教師提問。在矩型的課堂形態(tài)中，我們也從學生回答的主被動性、提問的范圍、問題的類型三方面進行觀察分析。

在矩型形態(tài)的課堂中，學生絕大多數(shù)都主動積極地投入課堂當中。教師的提問更多是起引導作用，將學生的學習流程串聯(lián)起來，并引導學生互相討論。教師也很注重對學生創(chuàng)新思維和求異思維的鼓勵，在有小組提出不同的思路和方法時，教師會組織全班同學一起鼓掌鼓勵。

（3）學生討論。矩型形態(tài)的學生討論界限并沒有那么清晰。在教師講述中，學生允許小范圍輕聲的討論。在學生講述例題的過程中，就類似于集體分享討論的過程。在但教師仍有指定討論的時間。在這時間段，每個學習小組大約6～8人進行討論。

3. 秧田型和矩型兩種形態(tài)的教學互動的比較。

（1）教學互動的主動性的不同。學生主動回答問題的積極性是一個課堂互動交流的最直觀的指標。通過對兩個形態(tài)下的學生的問卷調(diào)查，統(tǒng)計了學生上課主動回答的情況，結(jié)果如下表：

可以從上表看出，秧田形態(tài)下的學生更多地表現(xiàn)為偶爾主動回答問題，而矩型形態(tài)下的學生更多表現(xiàn)為較積極地回答問題。說明矩型形態(tài)下的學生更主動地參與課堂的討論。為了克服秧田形態(tài)下前后段學生受到的教師關(guān)注不平等的狀況，在我所觀察的矩型空間形態(tài)的課堂中，在教室前后各設置了一塊黑板，一半的時間教師在教室的前端上課，另一半時間在教室的后端上課，這種做法實際上消除了座位的前后排之說，平均了教師對每個學生的關(guān)注度，使原本坐在后面的學生更投入于學習中。除了在課上的主動性不同，課前投入的精力也不同。秧田型的同學在課堂是更多是被動的接受，等待教師教授新的知識；而矩型下的學生為了能在課堂上進行講授分享，在課前他們必須進行充分的預習。

（2）教學互動中教師、學生的角色的不同。在秧田型中，教師在教學互動中處于主導地位，像是合唱中的“指揮家”，引領著學生的思路、互動的進程。學生在教師的帶領下進行一對一的師生互動或者小組討論，主要擔當配合的角色。國外學者艾雪黎將這種教師掌控學生配合的模式稱為教師中心式。而在矩型形態(tài)下，教師更像是討論互動的“旁觀者”。學生自己對課堂內(nèi)容進行講解，其他同學提出更好的方法，而教師只是負責在旁引導，在學生困惑的時候適時伸出援手，在學生討論偏離方向的時候?qū)⑵淅?。教師的角色主要是引導者、輔導者和學習動機激發(fā)者。艾雪黎將這種教師學生均為主體的模式稱之為學生中心式。[5]

（3）教學互動的路徑不同。秧田形態(tài)下，學生是以獨立的個體參與課堂學習中的。在課堂上，每個學生直接互動的對象主要為教師、同桌，小組討論時可以與前后桌的同學討論。而矩型的課堂中，學生不僅可以與教師、同小組的學生討論外，也可與其他小組交流互動。例如，在一小組講解了自己的例題方法后，另一小組補充更好的辦法。兩種形態(tài)下學生的主要交流路徑如下圖：

每種空間形態(tài)下的教學互動都具有各自的優(yōu)點和局限性。秧田型是我國主流的空間形態(tài)，雖然很多人對它僵化的模式和不利于學生個性發(fā)展等方面提出批評，但在現(xiàn)階段班級人數(shù)平均為50人的現(xiàn)狀下，這一種模式無疑更能有序地組織學生和教師的教學活動。在這一模式下，學生能較為有效地與教師和同學互動。對學習能力較弱或者注意力容易分散的學生，教師也能迅速地把握并提醒。在矩型中，雖然互動交流的模式更多樣化、方向更為發(fā)散，但也存在著一些缺陷。在課堂中，大部分同學有學習主人翁的意識，是主動參與到學習討論中來的。但在班級中，也會有一部分同學學習意志力不那么強。在其他同學進行討論時，他們并未完全集中注意力，而是在做其他事情。此時老師在專注于學習的討論中，很難注意到他們。長此以往，更容易造成學生成績的兩極分化。同時，怎樣對學生的討論進行有效地引導，使學生得到啟發(fā)，這對教師的要求更高。新手教師很難一開始就達到一個理想的境界。

怎樣才能使教學互動達到有序、熱烈、廣泛、有效？沒有哪種教學組織形式能十全十美。這需要我們綜合班級的大小、教師的能力、授課的內(nèi)容等諸多因素，來進行選擇和調(diào)整。

注釋：

[1]韓琴等.課堂互動的影響因素及教學啟示[J].教育理論與實踐，2008，（6）.

[2]陳廣慧.論秧田型座位安排[J]，現(xiàn)代教育論叢，2011，（9）.

[3]袁軍，謝里一.關(guān)于環(huán)型排列座位促進學生主動發(fā)言的研究[J]，上海教育研究，1997，（12）.

[4]曾莉.中學課堂師生互動研究[D].西南師范大學碩士畢業(yè)論文，2005.

[5]亢曉梅.師生課堂互動行為類型理論比較研究[J]，比較教育研究，2001，（4）.