顯性教學(xué)：一種科學(xué)學(xué)困生成長(zhǎng)的途徑

李強(qiáng)盛

【摘要】 義務(wù)教育階段的科學(xué)教育應(yīng)該面向全體學(xué)生，科學(xué)學(xué)困生也不例外?？茖W(xué)學(xué)困生可能本身具有一定的科學(xué)學(xué)習(xí)潛力，關(guān)鍵是教師采取怎樣的教學(xué)方法去引導(dǎo)學(xué)生，本文探討了一種能夠促進(jìn)科學(xué)學(xué)困生獲得成功體驗(yàn)的教學(xué)范式——顯性教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】 科學(xué)學(xué)困生 顯性教學(xué) 教師示范 學(xué)業(yè)反饋 指導(dǎo)性練習(xí)

【中圖分類號(hào)】 G622.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1992-7711（2014）06-059-01

《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）指出科學(xué)教育應(yīng)面向全體學(xué)生，實(shí)現(xiàn)不同的學(xué)生在科學(xué)素養(yǎng)上得到不同的發(fā)展。這就要求我們的科學(xué)教學(xué)要面向所有學(xué)生，滿足不同程度學(xué)生的需求。而科學(xué)學(xué)困生的存在，給新課程改革背景下的每一位科學(xué)教師提出了挑戰(zhàn)，我們的科學(xué)教學(xué)該如何面向科學(xué)學(xué)困生？科學(xué)學(xué)困生是指那些要達(dá)到科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)合格要求還存在一定程度困難的學(xué)生?？茖W(xué)學(xué)困生可能本身具有一定的學(xué)習(xí)科學(xué)的潛力，關(guān)鍵是教師采取怎樣的教學(xué)方法去引導(dǎo)學(xué)生，本文試圖探討一種能夠促進(jìn)科學(xué)學(xué)困生獲得成功體驗(yàn)的教學(xué)方法——顯性教學(xué)。筆者將結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，詳細(xì)闡述如何將顯性教學(xué)的三個(gè)要素融入到日常的科學(xué)教學(xué)中。

一、明確的教師示范

顯性教學(xué)的第一個(gè)要素是教師示范。有效的教師示范可以向?qū)W生精確地展示他們將要學(xué)習(xí)的科學(xué)內(nèi)容是什么，以及怎樣將這個(gè)科學(xué)內(nèi)容付諸于實(shí)踐。相關(guān)研究資料顯示：對(duì)學(xué)困生來說最有效的干預(yù)措施是為他們提供一步一步的關(guān)于解決科學(xué)問題的詳細(xì)展示。

教師可以示范多種多樣的科學(xué)內(nèi)容，包括復(fù)雜的概念，科學(xué)探究的程序和策略等。教師示范最重要一個(gè)的特征是使用清晰的、明確的教師語言一步一步地去指導(dǎo)學(xué)生如何解決一個(gè)科學(xué)問題。例如在探究影響導(dǎo)體電阻的因素時(shí)，學(xué)生往往在探究設(shè)計(jì)上存在較大困難，此時(shí)教師可選擇其中一項(xiàng)影響因素，如導(dǎo)體長(zhǎng)度，首先向?qū)W生展示如何設(shè)計(jì)具體的探究步驟，向?qū)W生明確控制變量的概念及具體操作，如何根據(jù)探究結(jié)果得出關(guān)系式以及探究過程中特別需要關(guān)注的事項(xiàng)等。在示范過程中，應(yīng)該使用清晰的、一致性的語言，同時(shí)可讓學(xué)生參與到教師的示范中，包括回答相關(guān)的科學(xué)問題，或者在科學(xué)示范中扮演積極的角色。有了教師的先前示范，學(xué)生再來進(jìn)行自主的探究，教師在旁繼續(xù)提醒和引導(dǎo)，往往能達(dá)到更好的教學(xué)效果。

二、指導(dǎo)性練習(xí)

顯性教學(xué)的第二個(gè)因素就是指導(dǎo)性練習(xí)，其能為學(xué)生在科學(xué)學(xué)習(xí)的初始階段提供幫助，這種幫助使學(xué)生在面對(duì)一個(gè)特定的科學(xué)概念或能力的時(shí)候，變得更加熟練。

指導(dǎo)性科學(xué)練習(xí)的組成部分包括：（1）確認(rèn)必備技能。教師應(yīng)該保證學(xué)生具備必需的基礎(chǔ)技能，只有這樣才能成功地學(xué)習(xí)新知識(shí)。必備技能應(yīng)該在介紹更高級(jí)的新知識(shí)之前就有所闡述。例如，氧氣的制取實(shí)驗(yàn)需要用到試管、酒精燈等儀器，那么有關(guān)這些儀器使用的規(guī)范、注意事項(xiàng)等就是學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的必備技能，就必須在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)之前就教給學(xué)生。（2）挑選并確定教學(xué)范例的順序。在教學(xué)之初，一些復(fù)雜的教學(xué)范例可能會(huì)打擊學(xué)困生的自信心。對(duì)教學(xué)范例進(jìn)行明智的挑選將有利于學(xué)生更加容易地理解新知識(shí)，例如，當(dāng)教師一次性地介紹多個(gè)化學(xué)元素符號(hào)時(shí)，學(xué)生的理解和記憶都會(huì)比較困難，因此，教師應(yīng)該從一些簡(jiǎn)單易記、容易理解的化學(xué)元素符號(hào)開始，逐漸使學(xué)生理解和記憶多個(gè)化學(xué)元素符號(hào)。（3）精心設(shè)計(jì)提問。提問，特別那些經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的科學(xué)問題，能夠?yàn)榻處熖峁┮环N系統(tǒng)的方法來掌控課堂上的科學(xué)討論。科學(xué)討論是非常重要的，因?yàn)樗梢宰寣W(xué)生在討論的過程中相互分享他們的科學(xué)思維和理解。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生回答與科學(xué)相關(guān)的問題，并讓學(xué)生嘗試闡述一些問題的解決方法。例如，一個(gè)老師提問學(xué)生：“某某，用剛剛學(xué)過速度公式，計(jì)算下你從家里步行來學(xué)校平均速度是多少？”教師應(yīng)該用提問的方式激發(fā)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)推理，并促使學(xué)生圍繞科學(xué)問題展開深層次的討論以及將所學(xué)的科學(xué)知識(shí)運(yùn)用到生活實(shí)踐中。（4）進(jìn)行階段性的復(fù)習(xí)。Carnine認(rèn)為階段性復(fù)習(xí)能夠幫助學(xué)生回憶和牢記以前學(xué)過的科學(xué)內(nèi)容，同樣，階段性復(fù)習(xí)也為教師提供了學(xué)生是否掌握了以前學(xué)過的概念和技能的信息。階段性復(fù)習(xí)應(yīng)該包括學(xué)生最近和以前學(xué)過的科學(xué)問題的組合，這種問題的組合能夠幫助學(xué)生試著去決定什么時(shí)候運(yùn)用一些特定的科學(xué)技能。

三、學(xué)業(yè)反饋

顯性教學(xué)的第三個(gè)因素就是學(xué)業(yè)反饋，學(xué)業(yè)反饋被用來肯定和糾正學(xué)生的回答。一貫的學(xué)業(yè)反饋能降低一些錯(cuò)誤理解的可能性，也能幫助學(xué)生進(jìn)一步加深科學(xué)概念和技能的理解。教師應(yīng)該提供及時(shí)的反饋，因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)的問題越早，錯(cuò)誤也更容易被糾正。當(dāng)教師在糾正學(xué)生錯(cuò)誤時(shí)，所使用的應(yīng)該是對(duì)待錯(cuò)誤積極的、具體的語言，尤其是教師應(yīng)該陳述正確的答案，并解釋學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤的原因，然后向出現(xiàn)錯(cuò)誤的學(xué)生或?qū)W生組提供第二次練習(xí)的機(jī)會(huì)。例如，當(dāng)學(xué)生不能回答相同質(zhì)量的水和冰哪個(gè)體積更大時(shí)，教師應(yīng)先回顧物體的密度公式，并給出正確答案，然后換成另一種物質(zhì)讓學(xué)生再回答一次。當(dāng)學(xué)生做出了正確的回答時(shí)，教師給予的積極的學(xué)業(yè)反饋可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生知道他們正走在正確的道路上，也一定能夠成功地學(xué)習(xí)科學(xué)。

通常，學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)和技能的認(rèn)識(shí)規(guī)律是從直接感知——表象——概念的思路展開的，所以要讓學(xué)生，特別是科學(xué)學(xué)困生理解一些復(fù)雜的科學(xué)內(nèi)容，必須要運(yùn)用有效的教學(xué)方式。從以上顯性教學(xué)有效開展所必須具備的三個(gè)要素可以看出其教學(xué)操作性非常強(qiáng)，為所有的學(xué)生，特別是科學(xué)學(xué)困生搭建了一條清晰的、明確的、直接的理解科學(xué)知識(shí)和技能的通道。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] Gersten， R.， & Chard， D. Number sense： Rethinking arithmetic instruction for students with mathematical disabilities. Journal of Special Education， 1999（33）， 18-28.

[2] Carnine， D. W. Instructional design in mathematics for students with learning disabilities. Journal of Learning Dis abilities， 1997（30）， 130 141.