小學教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)幸福感的關系

唐志強

教師專業(yè)發(fā)展旨在促進教師個體的、內在專業(yè)性的提高，而教師職業(yè)幸福感體現(xiàn)的是教師在職業(yè)活動中的情感體驗與認知評價。本研究采用“教師專業(yè)發(fā)展問卷”和“總體幸福感量表”調查了192名小學教師，探討小學教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)幸福感的關系。研究發(fā)現(xiàn)：在專業(yè)發(fā)展態(tài)度與信念、專業(yè)發(fā)展知識與能力、專業(yè)研究意識與習慣等幾方面處于高水平的小學教師幸福感指數(shù)更高；高水平的專業(yè)發(fā)展態(tài)度與信念能導致更高的職業(yè)滿意度，高水平的專業(yè)知識與能力則保證小學教師在職業(yè)活動中有更積極的情感體驗。

一、問題的提出

自20世紀80年代以來，教師專業(yè)化日益成為世界各國教師教育追求的目標。時至今日，世界教師專業(yè)化的趨勢越來越從“強調教師群體的、外在的專業(yè)性提升”轉向關注“教師個體的、內在專業(yè)性的提高”。2012年，教育部頒布了中小學《教師專業(yè)標準（試行）》，對于推進我國教師的專業(yè)化和教師專業(yè)發(fā)展邁出了堅實一步。如果說，專業(yè)化是針對教師職業(yè)整體性的素養(yǎng)與能力的提升，教師專業(yè)發(fā)展則更真實地聚焦于教師的教育素養(yǎng)和職業(yè)發(fā)展的個體差異層面。有研究者將教師專業(yè)化進程分為兩種路向：外控式的教師專業(yè)發(fā)展和內驅式的教師專業(yè)發(fā)展。前者指對教師進行有計劃有組織的教育、培訓和提高，它源于社會要求和教育發(fā)展對教師角色與行為改善的規(guī)范、要求和期望，后者指教師個體自我完善與自主發(fā)展，它源于教師自我行動的需要和追求。對內驅式專業(yè)發(fā)展路向的關注引領我們去考察教師在職業(yè)活動中的幸福感問題。

教師幸福感作為評估教師的職業(yè)體驗和心理健康狀況的指標，近年來被越來越多的研究者將其同教師專業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來加以研究。有研究者從理論視角論證了教師專業(yè)發(fā)展與教師職業(yè)幸福感的內在緊密關系，也有研究者采取實證研究證明教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)幸福感之間具有的顯著相關。本研究定位于小學教師群體，采用“教師專業(yè)發(fā)展問卷”和“總體幸福感量表”了解小學教師專業(yè)發(fā)展的基本狀況和職業(yè)幸福感，并考察不同專業(yè)發(fā)展水平的小學教師其幸福感的差異，以求為促進小學教師的專業(yè)發(fā)展提供一種更深入的視角和動力。

二、研究方法

1.研究對象。本研究選取天津、河北地區(qū)多所小學的教師為調查對象，采用隨機抽樣的方式調查了200名小學教師，后剔除無效問卷8份，保留有效問卷192份。其中男教師57人，女教師135人；班主任教師110人，課任教師82人。

2.研究工具。

（1）參考吉林師大教科院編定的“教師專業(yè)發(fā)展問卷”，進行修訂。最終問卷除了解被調查者性別、教齡、是否擔任班主任等一般情況外，保留14個項目分別調查小學教師的專業(yè)發(fā)展態(tài)度與信念、專業(yè)發(fā)展知識與能力、專業(yè)研究意識與習慣等三個方面。

（2）采用國外編訂的總體幸福感指數(shù)量表（Indexof Well-Being），測查受試者在職業(yè)活動中體驗到的幸福程度。該量表包括總體情感指數(shù)和總體滿意度兩個分量表。該量表總體情感指數(shù)與滿意度指數(shù)的一致性為0.55，總體情感指數(shù)量表的Cronbach α系數(shù)為0.85，分半信度為0.82。[3]本研究在施測時引導被調查者聯(lián)系職業(yè)生活中的情感狀態(tài)和滿意度，總體幸福感指數(shù)范圍在2.1（最不幸福）和14.7（最幸福）之間。

3.統(tǒng)計分析。將問卷和量表匯集成統(tǒng)一測試題，分小團體施測，然后借助SPSS16.0對測試數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計處理。

三、研究結果與分析

1.小學教師專業(yè)發(fā)展的一般狀況分析。根據(jù)“教師專業(yè)發(fā)展”問卷的統(tǒng)計結果，將教師專業(yè)發(fā)展以專業(yè)發(fā)展態(tài)度與信念、專業(yè)發(fā)展知識與能力、專業(yè)研究意識與習慣等三部分呈現(xiàn)，篩選出高水平組和低水平組，比較不同組別之間幸福感的差異。

在專業(yè)發(fā)展態(tài)度與信念方面，當回答“你選擇教師職業(yè)最主要的原因是什么？”時，有52人（27%）選擇“從小的理想，喜歡做教師”，有77人（40%）是因為“就讀師范專業(yè)，迫于無奈”，選擇“福利待遇好”的有43人（22.6%），“教師社會地位高”的有20人（10.4%）。對于“如果重新?lián)駱I(yè)，是否還會選擇當教師？”，有121人（63%）選擇“是”，有26人（13.6%）選擇“否”，45人（23.4%）回答“說不好”?？梢钥闯觯?/3的被調查者對教師職業(yè)有較高的認同度，對從事教育工作有清晰的自我定位。在進一步回答“對教師工作感到滿意的原因”時，排在前三位的依次為“教師假期”（87%）、“工作氛圍和人際關系”（66%）、“教師的社會聲望”（58%）；對于那些“不愿再做教師”或“說不好”的被調查者來說，讓他們不滿意的因素包括“教師收入低”、“工作負擔重，壓力大”、“教師管理和激勵制度不完善”等。對于以教書育人、愛崗敬業(yè)為職業(yè)操守的教師群體來說，約1/3的被調查者對職業(yè)選擇產(chǎn)生一定的困惑和動搖，足以引起關注。雖然教師職業(yè)需要教育理想和奉獻精神的支撐，但畢竟也是教師安身立命之所在，在大力減輕學校升學壓力和課業(yè)負擔的同時，也應該切實減輕教師不必要的工作負擔，進一步提高教師的收入待遇和社會聲望，使他們在甘于付出的同時，能夠得到和自身價值相等的回報。

關于小學教師專業(yè)發(fā)展的知識與能力方面，在回答“下列哪些知識在很大程度上提高了你的專業(yè)水平？”時，有179人（93%）選擇“所教學科知識”，其次是“教學方法和技術知識”有96人（50%），課程開發(fā)與設計知識有90人（47%），教育學心理學知識有81人（42%），一般科學文化知識有69人（36%）。在回答“下列哪些能力在很大程度上提高了你的專業(yè)水平？”時，得到最多認可的是“教學表達與溝通能力”，有167人（87%）選擇這一項，其次選“課堂組織和管理能力”的有135人（70%），“運用現(xiàn)代教育技術能力”有106人（55%）“教學研究能力”有45人（23%），“自學能力”有19人（10%）?？梢?，對所任教學科知識的掌握程度以及對該學科知識的理解、表達和溝通的能力對于小學教師的專業(yè)發(fā)展影響最大。另外，對于教學實踐指導性和應用性較強的“教學方法知識”、“課程開發(fā)與設計的知識”以及“課堂組織管理能力”、“運用現(xiàn)代教育技術的能力”也得到較多認可。在關于“哪些方式對你的專業(yè)水平提高有很大幫助”方面，有80%的個體選擇“教學經(jīng)驗的積累”，57%的人選擇“教研活動”，47%的人選擇“與同事或學生的交流探討”，43%的人選擇“學歷進修”，30%的人認可“教學科研與教學反思”。值得注意的是，“專門的課程培訓”（22%）、“聽專家講座”（18%）和“閱讀專業(yè)書刊”（12%）被認為對自身專業(yè)發(fā)展幫助不大?？梢姡切┡c教師的教學實踐聯(lián)系密切，個人參與度高、體驗深刻，具有日常性和便捷性的學習和研究方式對教師專業(yè)發(fā)展幫助較大。專家講座、課程專門培訓和專業(yè)書刊閱讀可能是一過性的，缺乏長效的引導、反饋和追蹤調節(jié)機制。如何讓這些活動所包含的有效信息轉變成一線教師所喜聞樂見、即學即用的知識與能力是教育管理和研究者需要思考的問題。

在專業(yè)發(fā)展的研究意識與習慣方面，當問到“你在教學中常常會感到自身的不足嗎？”時有58人（30.2%）選擇“經(jīng)常會”，121人（63%）選擇“有時會”，13人（6.8%）選擇“很少會”。對于“在教學中遇到問題，你通常怎么辦？”這個問題，有134人（70%）選擇“請教其他老師”，42人（22%）選擇“自己鉆研解決”，16人（8%）選擇“繞過問題或拖延解決”。在問到“你有觀察自身教學行為或寫教學日志的習慣嗎？”時有38人（20%）表示從來沒有，129人（67%）表示“偶爾會有”，25人（13%）表示“經(jīng)常這么做”。教師專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)上升、持續(xù)遞進的過程，尤其在當下學校教育需要不斷調整自身以應對經(jīng)濟社會發(fā)展的挑戰(zhàn)，教師在職業(yè)活動中感受到自身的壓力和不足應該是一種常態(tài)。面對專業(yè)發(fā)展中的困難，70%.的教師選擇“請教其他老師”不失為一種切近便捷的方式，但請教之后是照搬照學，還是切己反思、為我所用，就涉及到一個教師的研究意識與習慣的問題。有22%的被調查者選擇“自己鉆研解決”，體現(xiàn)出他們對教學專業(yè)自主性的體認以及敏于思考和探究的習慣。我們應該期待更多的小學教師形成獨立思考、深入鉆研的習慣，讓研究型教師的隊伍不斷擴大。

2.小學教師職業(yè)幸福感的一般狀況分析。所調查小學教師群體總體幸福感指數(shù)的平均值為9.95±2.06，處于中等水平。用獨立樣本t檢驗分別考察不同性別和是否擔任班主任的小學教師群體的幸福感差異。結果發(fā)現(xiàn)，小學男女教師在“幸福感指數(shù)”總分差異上不顯著（t=0.381，p>0.05），但女教師在總體滿意度指數(shù)上顯著高于男教師（t=2.16，p<0.05），在總體情感指數(shù)上則顯著低于男教師（t=-2.053，p<0.05）。這說明，女性對于小學教師職業(yè)的認同感更強，因而有較高的滿意度，但在積極情緒和消極情緒的體驗和表達方面都較男性強烈，在當前較為嚴重的職業(yè)壓力面前，小學女教師更容易被消極情緒所困擾。另外，班主任和課任教師在總體幸福感指數(shù)上差異不顯著（t=1.913，p>0.05），說明是否--擔任班主任不是影響小學教師幸福感的4"重要因素。

3.不同專業(yè)發(fā)展水平的小學教師職業(yè)幸福感的比較與分析。

（1）小學教師在專業(yè)發(fā)展態(tài)度與信念方面的職業(yè)幸福感比較。根據(jù)被調查者在“選擇教師職業(yè)的動機”和“如果重新?lián)駱I(yè)，是否仍愿意做教師”這兩項答案的不同，篩選出對專業(yè)發(fā)展持積極態(tài)度和信念的小學教師87人作為高水平組，對教師專業(yè)發(fā)展持消極態(tài)度和信念的小學教師62人作為低水平組，用獨立樣本t檢驗的方法比較兩組職業(yè)幸福感的差異。

由表1可知，具有更積極的專業(yè)發(fā)展態(tài)度與信念的小學教師其幸福感指數(shù)明顯高于低水平組。但在總體情感指數(shù)上，高水平組得分顯著低于低水平組，在總體滿意度評價上則顯著高于低水平組。這或許是因為高水平組教師對教育工作抱有更加肯定的態(tài)度和投身其中的信念，使得他們對教師職業(yè)本身的滿意度評價較高，同時，他們對教育教學活動的參與度更高，情感涉入更深。低水平組教師可能抱著“不求有功，但求無過”或“混日子”的心態(tài)來經(jīng)歷自己的職業(yè)生涯時，反而沒有太多兩極化的情緒體驗。在當前小學教師薪酬相對較低、工作負擔重、激勵和評價制度不完善的情況下，那些工作更投入、更富有責任感的教師也可能更容易受到消極情緒的困擾。

（2）小學教師在專業(yè)發(fā)展知識與能力方面的職業(yè)幸福感比較。根據(jù)被調查者在有關專業(yè)知識與能力等調查題項上的選擇，篩選出在擁有專業(yè)知識和專業(yè)能力方面顯得更全面并認為對自身專業(yè)發(fā)展影響較大的64人作為高水平組，在上述題項中選擇自身擁有的知識和能力的項目較少且認為對專業(yè)發(fā)展貢獻較小的71人作為低水平組，用獨立樣本t檢驗的方法比較兩組職業(yè)幸福感的差異。

由表2可知，擁有更豐富的專業(yè)知識和更強專業(yè)能力的高水平組教師在總體情感指數(shù)和幸福感指數(shù)上都顯著高于低水平組，兩組在總體滿意度得分上無顯著差異。這說明，教師具有完善的知識結構以及開展教育教學的多種能力使得他們能夠高標準完成教學任務并有效應對困難與挑戰(zhàn)，進而獲得更多的愉快、滿足等積極情感。兩組滿意度指數(shù)都處于中上水平但沒有顯著差異，說明小學教師在專業(yè)知識和能力方面有所欠缺不會影響到他們對職業(yè)的認可和滿意度評價，或者說即使積極情感少，他們對自己的職業(yè)仍有一定的認同度。

（3）小學教師在專業(yè)研究意識與習慣方面的職業(yè)幸福感比較。根據(jù)被調查者在專業(yè)研究意識與習慣等題項中的答題情況，將“在教學中遇到問題，自己鉆研解決”的42人和“經(jīng)常會觀察自身教學行為或寫教學日志”的25人篩選出來，去除共同符合這兩個選項的12人，共有55人作為高水平組；將在教學中遇到問題時“繞過問題或拖延解決”的16人和“從沒有觀察自身教學行為或寫教學日志習慣”的38人篩選出來，去除共同符合這兩個選項的8人，共有46人作為低水平組，然后用獨立樣本t檢驗的方法比較兩組職業(yè)幸福感的差異。

由表3可知，具有研究意識與習慣的小學教師與缺乏研究意識與習慣的小學教師相比，總體情感指數(shù)上的差異不顯著，但在總體滿意度和幸福感指數(shù)上前者都高于后者，并達到顯著水平。當前，越來越多的學校在教師考評中把教師研究作為教師專業(yè)發(fā)展的一個重要方面。事實證明，有研究意識與習慣的教師其專業(yè)認知和問題解決的能力更強，對教育教學工作的適應性和自我改進的水平更高，也有可能進入更高層次的專業(yè)發(fā)展階段。這一切有助于他們提升職業(yè)滿意度，增強對自我價值的認同和對未來發(fā)展的良好預期。

四、討論與啟示

是教師的職業(yè)幸福感促進了教師專業(yè)發(fā)展，還是教師專業(yè)發(fā)展提升了教師的職業(yè)幸福感？這并不是一個兩難選擇的問題。在教師的職業(yè)生活中，二者應該是并行互動、互為因果的關系。教師的幸福感不是憑空而來，只有在教師入職后隨著教育教學實踐的日漸深入，伴隨著教師專業(yè)信念的確立、專業(yè)知能的拓展、專業(yè)研究意識的提高，職業(yè)幸福感才會日漸形成、積聚和提升。反過來，具有高幸福感的教師必然對教師職業(yè)有更持久的堅守和投入，從而在專業(yè)發(fā)展中有更高的動機水平和目標追求。

本研究從教師專業(yè)發(fā)展的角度探討教師幸福感的獲得，進而為教師達到更高水平的專業(yè)發(fā)展提供一種內在動力。調查表明，小學教師的專業(yè)發(fā)展同其職業(yè)幸福感有密切關系。在專業(yè)發(fā)展態(tài)度與信念、專業(yè)知識與能力、專業(yè)研究意識與習慣方面處于高水平組的小學教師群體，其幸福感指數(shù)的平均值分別為10.09±2.02、10.51±2.26、10.12±1.67，都高于所調查小學教師總體幸福感指數(shù)的平均值（9.95±2.06）。也就是說，小學教師專業(yè)發(fā)展態(tài)度與信念的提升、專業(yè)知識與能力的拓展、專業(yè)研究意識與習慣的養(yǎng)成都有助于其職業(yè)幸福感的獲得。從總體情感指數(shù)分析，在專業(yè)發(fā)展態(tài)度與信念、專業(yè)知識與能力方面兩組都存在顯著差異，但專業(yè)發(fā)展態(tài)度與信念方面的高水平組情感指數(shù)低于低水平組，專業(yè)知識與能力方面的高水平組情感指數(shù)高于低水平組。這提示我們，僅僅加強小學教師的職業(yè)理想與信念以及愛崗敬業(yè)教育，并不能有效減少他們在職業(yè)中遭遇的負面情緒困擾，還需要致力于拓展他們在專業(yè)知識方面的廣度和深度，提升他們應對教學任務的能力和問題解決水平，才能讓小學教師體驗到更多的積極情感。另外，從總體滿意度的平均值比較來看，在專業(yè)發(fā)展態(tài)度與信念、專業(yè)研究意識與習慣方面高水平組都顯著高于低水平組，而且專業(yè)發(fā)展態(tài)度與信念的高水平組滿意度平均值 （6.17±1.49）同低水平組（4.85±1.27）相比達到極顯著水平。這說明，熱愛教育事業(yè)，對自身專業(yè)發(fā)展持肯定態(tài)度和堅定信念的小學教師對職業(yè)活動有更高的認同感和積極評價。有研究認為，形成職業(yè)認同的教師更容易產(chǎn)生內在的發(fā)展動力，將他個人的全方面的力量都調動到教書育人的工作中，感受工作帶給他的成就感、滿意感以及幸福感。這一點對于學校管理者在穩(wěn)定教師隊伍、提高教職員工的凝聚力和對教育事業(yè)的歸屬感方面應有所啟示。另外，有研究意識和習慣的小學教師對職業(yè)的滿意度更高，但情感指數(shù)處于一般水平。這提醒我們去審視當前教師的職業(yè)生存狀態(tài)。在學校競爭壓力揮之不去，教師工作負擔繁重，教師激勵與評價制度不盡合理的情況下，教師開展教育教學研究的時間、精力與外部條件都可能得不到有效保障。從事教學研究的教師需要付出更多的身心努力，克服更多的障礙來兼顧日常事務與教學研究之間的平衡，不免產(chǎn)生更多的焦慮與自責等負面情緒。因此，無論是教師專業(yè)發(fā)展，還是教師幸福感提升，都離不開學校教育整體環(huán)境的優(yōu)化和教師生存條件的不斷改善。

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