探索提高語文閱讀效益訓練途徑

羅華勇

語文閱讀教學的目標重在培養(yǎng)學生閱讀基本能力和創(chuàng)新意識。教給學生閱讀的基本方法，使閱讀有章可循，有理可依。閱讀教學重在開發(fā)閱讀的創(chuàng)造性和批判性，倡導個性化的創(chuàng)造性閱讀，尊重學生個性體驗與發(fā)展，探求有效閱讀。

教學中，某個文本本身的意義的多元性和發(fā)展性不是奉帶送給學生，而作為一種永恒的意義加以引導，這就顯然是不符合文學作品及時代發(fā)展的需要。

一是閱讀認識的狹隘。在許多教師的心目中，閱讀訓練就是瞄準考試、緊扣考點閱讀進行練習，在閱讀中大量做題，就只是為了立竿見影地提高學生的考試成績，這種狹隘的閱讀方式影響學生發(fā)展空間。

二是閱讀訓練形式的單一，即完成紙化閱讀訓練。在語文課堂上，以講代讀的教學方式不斷出現。

三是對閱讀的歪曲理解。在課堂上，一些教師在指導閱讀時，常有誤讀的現象出現，這是違背教學客觀規(guī)律的。把《孔雀東南飛》劉蘭芝被休的原因‘新解為劉蘭芝的“不孕癥”；把《木蘭詩》解讀成花木蘭追求“女性解放”，如此等等，這種隨心所欲的解讀顯然不符合違背了閱讀規(guī)律。

四是閱讀效益低下。違背規(guī)律的教學操作，簡單的閱讀訓練形式，質量很差的閱讀設計，必然導致閱讀訓練的效益低下，產生極為嚴重的后果。即便有時候似乎比較有效地提高了學生考試成績，但不僅沒有真正提高學生的文學素養(yǎng)，而且反而耗費了學生語文學習的大量時間，影響了學生學習的健康發(fā)展，把語文教學引上了一條畸形的道路。

把語文教學引上了一條畸形的道路。因此，我們在語文閱讀教學中應該以學生的自我感悟為主，重要任務是學會教會學生如何多角度、有創(chuàng)造性地解讀文本。以下幾種有效的閱讀策略值得借鑒。

一、處理好閱讀與文本的關系

閱讀教學，必須以文本為基礎，不能脫離文本，更不曲解文本。教師在教學中，要加深對教學文本的理解，拓展課堂教學容量，有效地訓練學生的閱讀能力。

例如，一位老師教學《勸學》時，有位教師課堂的把閱讀訓練重點放在讓學生寫比喻句上，先是寫一個比喻句，然后是寫一組比喻句。把文言文閱讀教學變成了修辭教學，變成了單項的語言訓練，完全背離了特定的文本。一有位老教師在教學《淚珠和珍珠》時，將文章中內容歸納為五種淚：少女淚、歸鄉(xiāng)淚、親子淚、奮斗淚、慈悲淚和感恩淚，然后又將五種淚歸納為“為自己——為家人——為人類”。雖然多次進行了內容的多次歸納訓練，但效果卻并不理想，甚至可能起副作用，就是因為閱讀訓練脫離了文本強加式的歸納。這樣的閱讀訓練不僅是無效的，其副作用也是可怕的。

二、對不同的作品采取不同的方式閱讀

例如，用誦讀的方式來學習《離騷》，用分角色朗讀學習《雷雨》和《威尼斯的商人》。

三、閱讀目的明確，深究文本隱義

好的文學作品往往蘊含深刻多層的思想意義，需要讀者深究進行創(chuàng)造性的解讀。能淋漓盡致地加以張揚，從而達到藝術的升華的才是目的。再如汪曾祺的《胡同文化》，文本的表面是寫北京的“胡同文化是一種封閉文化”“北京人易于滿足”“北京胡同文化的精神意義是‘忍，安份守已，逆來順受”。北京胡同的特點也就是中國文化的特點；北京人的性格，也就是中國人普遍的性格。我們從北京文化的微指，完全可以張揚為中國文化的內涵。文本隱含意義的挖掘，可以更深層次地解讀文本的思想情感的意蘊，呈現出文本隱含意義。

還有就是要多角度地拓展文本的內涵，感悟作品所揭示出來的多重意義。對魯迅散文《風箏》的解讀，因不同時期，不同的人和不同的需要，可以獲得多種不同的主題思想。從兒童角度旨在批判封建的教育思想和方法，提倡兒童教育的科學觀念；從魯迅自身角度，表現魯迅可貴的嚴于解剖自己，不斷反省，知錯能改的品質；從親情角度表現在濃濃的手足之情；從游戲的角度表現游戲在于兒童的天性，希望兒童能健康成長。

“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同?！庇纱丝梢?，文學本身的世界，已物化成文本，文本并沒有變，但它的社會意義卻因為介入讀者的社會處境、觀點不同，期待視野的不同，也就分出不同的主題。

四、理解文本轉換與批判性閱讀

閱讀過程是讀者的心靈與文本的碰撞，讀者往往憑借自己的主觀立場和審美觀念去感受作品內容，有時會使原有的意義發(fā)生認知上的轉換，得出新的詮釋和感悟，使讀者進入一種新的境界。

例如，史鐵生在《我與地壇》一文中回憶母親，深深感悟到母親的苦難和偉大：“兒子的不幸在母親那兒總是要加倍的”。母親擔心兒子尋短見，擔心兒子沒有出路。兒子搖著輪椅到地壇，她總是失神地呆呆地在門口站老半天。兒子在園子里呆久了，母親不放心，就到園子里去找，作者痛感自己的母親是“活著最苦的母親”，是堅忍、偉大的。作者對母親的贊頌的確感人至深。但是有人閱讀后卻提出這樣的看法：作者在二十多歲下過鄉(xiāng)，經歷了幾年社會的風雨，思想也應該成熟了，雖有殘疾，可不至于走投無路；但作者卻表現得那樣脆弱、自私，對母親的感情不聞不問，耍小孩子脾氣，給母親心靈造成多大的傷害，似乎與他的年齡和閱歷有些不符。這應歸咎于母親對他成長教育的失誤，母親忽視了對孩子的意志、親情的教養(yǎng)，這就導致了孩子一旦遇到挫折，就會對人生喪失信心，這也是中國家庭教育的一個弊病。聯系現實的家庭教育，這種批判式的解讀不能說沒有一定的道理。

對曹雪芹的《紅樓夢》、曹禺的《雷雨》、莫泊桑的《項鏈》等許多名家名篇的主題的理解，也是“仁者見仁，智者見智”，并無定論。

盡管“哈姆雷特”可以解讀出“一千個”形象特征，但畢竟還是哈姆雷特，而絕不是“羅密歐”；對“林黛玉”可以有千差萬別的理解，但還應該是林黛玉，而不能成為“薛寶釵”。

為了實現語文閱讀教學的目標，在語文閱讀中應以閱讀的恒定性為基礎，重在開發(fā)閱讀的創(chuàng)造性，這就是閱讀教學的目標。但必須強調的是，提倡個性化的創(chuàng)造性閱讀，尊重學生個性體驗與發(fā)展，絕不意味著簡單肯定學生不成熟甚至錯誤的文本解讀。漠視文本的客觀存在和教學內容的價值導向，無原則地認同學生對文本的解讀，任由他們帶著膚淺甚至錯誤的理解走出課堂，是對多元解讀理念的曲解。閱讀與社會生活聯系，用生活去理解閱讀，用閱讀去影響生活，方能還原語文閱讀的真正本質。