圖式理論指導下的大學英語泛讀教學研究

張業(yè)春

【摘要】圖式理論是一種重要的現(xiàn)代外語閱讀理論。本文從大學英語泛讀課的特點及其對學生閱讀能力提高的重要性入手， 分析圖式理論與大學英語泛讀教學的關系及適應性，說明了圖式理論在泛讀教學中亦能發(fā)揮巨大作用。

【關鍵詞】圖式理論 大學英語教學 泛讀 精讀

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）09-0109-01

引言

在大學英語教學中閱讀教學是最重要的一方面。這一點可從《大學英語教學大綱》（修訂版） 對閱讀能力的要求和各類考試中閱讀理解所占比重看到。但是大多數(shù)院校都只開設了大學英語精讀課，只有英語專業(yè)已開設了泛讀課。即便開了，許多教師還在采用傳統(tǒng)的教學法進行英語泛讀教學，他們以詞匯、語法為教學中心，由于教師過多地講解， 雖然使學生了解了文章內(nèi)部結構，但忽視了對整體篇章意義的理解， 原本一篇思想內(nèi)容聯(lián)貫、生動有趣的文章被肢解為支離破碎的語言材料，使其思想內(nèi)容、寫作風格和語言藝術及其整體聯(lián)系被詞匯條目所代替，這種教學環(huán)境會降低學生主動參與的積極性。

一、泛讀課程的特點及其重要性

泛讀課的特點主要體現(xiàn)在“泛”和“讀”兩個方面。就“泛”而言， 教材選用的語言材料涵蓋生活的各個方面， 猶如百科全書。就“讀”而言，泛讀課的主要任務是指導學生掌握各種閱讀方法和技巧， 并以較快的速度準確的理解文章內(nèi)容。泛讀課程更重要的意義在于引導學生運用課上學到閱讀方法和技巧， 課下進行大量閱讀， 培養(yǎng)他們閱讀的興趣， 加深他們對英文表達模式的理解力， 增強語感， 培養(yǎng)學生細致觀察語言的能力以及假設判斷、分析歸納﹑推理檢驗等邏輯思維能力，并擴大他們在西方政治， 經(jīng)濟， 文化等方面的知識。這些能力和知識對于學生有深遠的影響。

二、圖式理論與大學英語泛讀教學

1.什么是圖式理論（Schema Theory）

圖式理論最早是由德國哲學家， 心理學家康德（Immanuel Kant） （1781）提出的。他認為概念只有和個人的已知信息相聯(lián)系才具有意義， 并指出圖式在知識獲得的過程中起著重要的作用。20世紀80年代， 心理語言學家把圖式理論運用到外語教學上來， 用來解釋外語學習和閱讀理解的心理過程。我們看到， 所謂圖式是指知識在大腦中的儲存單位， 包括各種各樣的知識。圖式知識的總和便是一個人的全部知識， 即人們通常所說的背景知識（background knowledge）。圖式理論認為， 人們在理解吸收信息的同時， 需要將所輸入的信息與大腦中已知的概念， 過去的經(jīng)歷即背景知識聯(lián)系起來。關于閱讀理解， 圖式理論認為， 無論是口頭的還是書面的任何語言材料， 本身并無意義， 它是指導聽者和讀者如何根據(jù)自己原有的知識將其恢復或構成意思。

2.圖式理論與閱讀理解過程

傳統(tǒng)的閱讀教學理論認為閱讀過程是一個自下而上 （ bottom？鄄 up）的理解過程， 即通過對單詞， 詞組， 以及句子的理解最終達到對整個篇章的理解。因此傳統(tǒng)的閱讀教學就把重點放在語言文字和語法結構本身， 把對文章的理解看作是對文章語言的理解。圖式理論則認為閱讀過程不僅包括自下而上的語言理解過程， 還包括自上而下（ top？鄄down） 的認識過程。這種認識過程是以先前的經(jīng)驗或背知識為基礎的獲得意義的過程。在這個過程中， 讀者利用已知信息對文章進行預測， 然后進行證實或否定， 最終獲得真正的理解。圖式理論的確給我們的英語閱讀教學巨大的啟發(fā)， 多年來無數(shù)學者將其運用于實踐取了良好的效果。但大多數(shù)人都有意識或無意識的強調(diào)了該理論在精讀教學中的作用。筆者認為圖式理論在泛讀的教學和研究中的作用也不容忽視。泛讀課程的特點決定了它與圖式理論有很強的相適應性。

3.圖示理論與大學英語泛讀教學

首先， 泛讀課本上所選的文章從語言難度上看要比精讀課本上的文章較短而且易懂， 很少有生僻的單詞和詞組， 句型結構也較簡單。這一方面克服了學生的語言障礙， 增加了閱讀信心。學生在閱讀過程中，既鞏固了已有知識又提高了閱讀速度。另一方面， 教師也不必拘泥于單詞語法的解釋，而是關注學生閱讀能力的提高。

其次， 泛讀課本上所選的文章數(shù)量較多， 通常是精讀課本的數(shù)倍， 而且內(nèi)容豐富， 題材廣泛， 涵蓋天文地理， 奇聞軼事。另外由于現(xiàn)在信息暢通， 教師還可以從報刊雜志甚至互聯(lián)網(wǎng)上選擇一些學生感興趣的文章補充教材內(nèi)容。這一點不僅可以激活學生大腦中的內(nèi)容圖式， 而且可以增加他們的圖式知識的儲存。教師上課前可引導學生將文章內(nèi)容與以往知道的各種知識聯(lián)系起來， 充分發(fā)揮想象， 預測文章內(nèi)容。Klapper（1992） 認為“讓學生思考并預測內(nèi)容要比預習疑難詞匯更富有成效”對于學生不熟悉或不了解的內(nèi)容， 教師則可向學生介紹， 填充他們的內(nèi)容圖式的空白， 然后同樣進行想象和預測。在正式閱讀過程中， 學生將讀到的內(nèi)容與自己的預測進行對比證實或糾正。更為重要的是， 課堂上獲得的各種各樣的圖式知識會激發(fā)學生課后閱讀的興趣， 并為其閱讀打下基礎， 反過來他們的課后閱讀又為課堂上的閱讀作好鋪墊， 如此循環(huán)反復， 學生大腦中逐漸形成一張錯綜復雜的圖式網(wǎng)， 閱讀理解能力也獲得了巨大的提高。

另外， 泛讀課本上所選的文章不但題材豐富，體裁也是多種多樣。特定的內(nèi)容需要有特定的形式表達出來。文章的結構形式也是影響閱讀理解的重要因素。一旦學生對各種體裁的文章的結構形式有所理解，閱讀時就有事半功倍之效。任何體裁的文章都有自己特定的內(nèi)在邏輯層次體系，教師應引導學生弄清文章脈絡，從整體框架上把握和理解文章。教師可事先向學生介紹各類文章的一般結構形式。例如記敘文通常按時間順序展開，有時作者為了激起讀者的興趣，會采取倒敘或插敘的手法。說明文則會通過舉例，分類，對比等模式闡明事實。而議論文都大致脫不了“引言+主體+結論”三段論的模式。另外，教師亦可訓練學生學會找出文章的主題（topic），主要內(nèi)容（main idea）以及各段的主題句（ topic sentence）等，讓學生對文章有個宏觀的了解。這些結構一旦在學生大腦中形成，他們就會從整體上把握文章，思路清晰，不受個別詞句的影響， 從而真正的理解文章， 不會斷章取義。各種體裁的反復出現(xiàn)也是泛讀課優(yōu)于精讀課的一大體現(xiàn)， 顯而易見，接觸的文章多了， 體裁結構當然會容易把握， 學生的結構圖式獲得了鞏固和提高， 對閱讀能力的提高大有裨益。

結束語

圖式理論告訴我們讀者的大腦中已有的各種圖式對外語閱讀過程有決定性的影響， 大腦中儲存的圖式知識的多寡直接影響著閱讀理解的程度。泛讀課程的自身特點也適合這種理論的充分發(fā)揮， 教師在大學英語泛讀教學過程中運用圖式理論， 引導學生激活和擴大圖式知識有利于改善泛讀教學環(huán)境和提高學生的閱讀理解水平。

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