基于中心問(wèn)題的中學(xué)化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)理念

王偉　王后雄

摘要：當(dāng)前的教學(xué)設(shè)計(jì)理念往往較難與學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)際相結(jié)合，教學(xué)設(shè)計(jì)的理念往往難以直接應(yīng)用到學(xué)科的教學(xué)設(shè)計(jì)中。文章以化學(xué)學(xué)科為例，從三種新授課的角度，初探基于中心問(wèn)題的教學(xué)設(shè)計(jì)理念，以期總結(jié)優(yōu)秀化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的共同特點(diǎn)，為化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)提供參考。

關(guān)鍵詞：中學(xué)化學(xué)； 中心問(wèn)題； 教學(xué)設(shè)計(jì)； 理念

文章編號(hào)：1008-0546（2014）05-0002-03 中圖分類號(hào)：G632.41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.05.001

一、問(wèn)題的緣起

如果說(shuō)教學(xué)論在17世紀(jì)是理論化的確立時(shí)期，在20世紀(jì)進(jìn)入科學(xué)化時(shí)期以后，其研究的重心不再只是宏觀的哲學(xué)層面的問(wèn)題，而且還包括微觀的“教學(xué)設(shè)計(jì)”問(wèn)題[1]。當(dāng)前關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)理念的研究，更多的是停留在宏觀層面，如教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)特征應(yīng)具有發(fā)展性、生態(tài)性、生成性、差異性、開(kāi)放性和反思性[2]、教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展趨勢(shì)[3]、教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)引領(lǐng)[4]等。在學(xué)科方面，化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)還存在本土化和學(xué)科化的研究缺乏、設(shè)計(jì)的可操作性不強(qiáng)、教師的自覺(jué)設(shè)計(jì)和使用的積極性不高等問(wèn)題[5]。從而引出了一個(gè)早就存在且一直沒(méi)有得到有效解決的問(wèn)題：教學(xué)設(shè)計(jì)理論和學(xué)科實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題。

教學(xué)設(shè)計(jì)是關(guān)乎課堂教學(xué)效果的前瞻性因素，也是其較為重要的因素之一。優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)要能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，統(tǒng)籌三維目標(biāo)的整合和落實(shí)。不同設(shè)計(jì)理論的指導(dǎo)，可以設(shè)計(jì)出多份教學(xué)設(shè)計(jì)，不同的教學(xué)設(shè)計(jì)在鞏固發(fā)展學(xué)生的知識(shí)、實(shí)驗(yàn)技能和情意體驗(yàn)方面是不盡相同的。但是似乎優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)在某些點(diǎn)上存在類似之處：都促進(jìn)知識(shí)與技能目標(biāo)的達(dá)成，適當(dāng)有所側(cè)重地發(fā)展實(shí)驗(yàn)技能，獲得一些相似的情感體驗(yàn)。這些仿佛是教學(xué)設(shè)計(jì)的“內(nèi)核”，那么這些內(nèi)核到底是什么呢？起著什么樣的功能呢？

二、概念界定

這些內(nèi)核即是教學(xué)設(shè)計(jì)的中心問(wèn)題。中心問(wèn)題是指在教學(xué)設(shè)計(jì)之前要解決的一個(gè)首要的，也是最為重要的問(wèn)題，關(guān)乎教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)。從定義來(lái)看，它不同于經(jīng)常所說(shuō)的課堂的問(wèn)題，課堂問(wèn)題更注重的是解決課堂中某一具體問(wèn)題，其形成過(guò)程往往是動(dòng)態(tài)的，而教學(xué)設(shè)計(jì)的中心問(wèn)題，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)就能確定，是靜態(tài)的。教學(xué)設(shè)計(jì)可能有不同的教育理念的支持，采取不同的教學(xué)手段等，但最后似乎可以達(dá)到相近的教學(xué)效果，例如接受式教學(xué)也可以是有意義的，發(fā)現(xiàn)式教學(xué)也可以是無(wú)意義的。因此中心問(wèn)題也不是教學(xué)設(shè)計(jì)前要解決的何種理念的支持問(wèn)題。如果把教學(xué)設(shè)計(jì)比作是一段雜亂無(wú)章的繩子，中心問(wèn)題就是繩頭，只要抓住中心問(wèn)題，教學(xué)設(shè)計(jì)就容易形成條理，更容易系統(tǒng)化，也容易對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)。從以上看來(lái)，中心問(wèn)題具有以下特點(diǎn)：1.中心問(wèn)題是在確立三維目標(biāo)之后和進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)之前要確立的一個(gè)問(wèn)題。如果考慮要將三維目標(biāo)加以整合，以便統(tǒng)籌實(shí)施的話，那么中心問(wèn)題更是在確立可實(shí)施的三維目標(biāo)之前就應(yīng)該考慮的問(wèn)題。2.中心問(wèn)題是動(dòng)態(tài)的，不同類型的化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的中心問(wèn)題不同，甚至是同種類型的化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)也有所區(qū)別。3.中心問(wèn)題不同于課堂中的核心問(wèn)題，也不同于問(wèn)題鏈的首要問(wèn)題或者是核心問(wèn)題，因其是在教學(xué)設(shè)計(jì)前需要解決的問(wèn)題。

三、中學(xué)化學(xué)基于中心問(wèn)題的教學(xué)設(shè)計(jì)策略

中學(xué)化學(xué)作為理科大家族的一員，其知識(shí)的發(fā)展與化學(xué)實(shí)驗(yàn)息息相關(guān)，往往要借助實(shí)驗(yàn)工具?；瘜W(xué)也被稱為理科中的文科，其知識(shí)呈現(xiàn)“深”、“雜”、“混”、“特”等一系列特點(diǎn)[6]。這種將化學(xué)知識(shí)包括實(shí)驗(yàn)知識(shí)與化學(xué)實(shí)驗(yàn)技能等相互交織的特點(diǎn)，呼喚對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)中心問(wèn)題的探討。不同類型的化學(xué)課堂對(duì)中心問(wèn)題的理解是不盡相同的。以下將從化學(xué)概念課、元素及其化合物課和化學(xué)實(shí)驗(yàn)課三個(gè)方面初探基于中心問(wèn)題的教學(xué)設(shè)計(jì)策略。

1. 化學(xué)概念課中心問(wèn)題的設(shè)計(jì)思路

中學(xué)化學(xué)課程中的化學(xué)概念是對(duì)化學(xué)現(xiàn)象和物質(zhì)性質(zhì)等某個(gè)方面的歸納概括，是一種高級(jí)的思維形式，學(xué)生一個(gè)概念的生成意味著其認(rèn)識(shí)化學(xué)的質(zhì)的改變?；瘜W(xué)問(wèn)題的解決依賴于化學(xué)概念的理解，而化學(xué)概念的意義在于學(xué)生對(duì)概念命題和命題網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)。這些意義，在于學(xué)生對(duì)化學(xué)概念的深刻理解，而不在概念語(yǔ)句本身[7]。研究證明，學(xué)生對(duì)于化學(xué)概念的不正確，原因在于缺少對(duì)化學(xué)概念的多重表征[8-9]。因而，化學(xué)概念課教學(xué)設(shè)計(jì)的中心問(wèn)題在于：對(duì)化學(xué)概念進(jìn)行多重表征，促進(jìn)學(xué)生對(duì)其意義理解。

要促進(jìn)對(duì)化學(xué)概念的意義理解，必然要弄清概念的來(lái)源以及用途，重視概念的形成過(guò)程。不同的化學(xué)概念形成途徑不同：來(lái)自于生產(chǎn)生活中的，如燃燒；學(xué)科內(nèi)的，如高中層次的氧化還原反應(yīng)概念；學(xué)科之間的，如滲析、化學(xué)反應(yīng)速率；化學(xué)實(shí)驗(yàn)的，如電解質(zhì)；以及方便使用和促進(jìn)學(xué)科發(fā)展的，如物質(zhì)的量等。弄清來(lái)源之后，結(jié)合化學(xué)史的相關(guān)知識(shí)，理解引入概念的必要性和艱辛的發(fā)展的歷程，進(jìn)而確定概念的定義。

在表征上，利用概念來(lái)源和用途中的一系列文字、圖片、事實(shí)、模型等進(jìn)行多個(gè)角度表征，同時(shí)加強(qiáng)概念的宏觀—微觀—符號(hào)三者的聯(lián)系。這樣有助于形成化學(xué)概念深層次的命題網(wǎng)絡(luò)。以“物質(zhì)的量”為例，先考慮概念建立的必要性，再建立一個(gè)基準(zhǔn)，最后引入概念。在形成概念之后，就概念的宏觀—微觀—符號(hào)三個(gè)角度理解概念的內(nèi)涵和外延。具體流程如附圖所示：

附圖較為清晰地展示概念“物質(zhì)的量”的教學(xué)設(shè)計(jì)流程，圖中基本遵循概念的設(shè)計(jì)理念，教師不論用何種教學(xué)設(shè)計(jì)，基本上都要囊括以上部分知識(shí)、表征方式和概念之間的聯(lián)系等。值得注意的是概念的表征方式不應(yīng)局限于常用的文字表征，還應(yīng)該利用其他的表征形式，促進(jìn)多種角度的理解。限于篇幅，圖中文字以外的表征形式未列出。

2. 化學(xué)元素及其化合物課中心問(wèn)題的設(shè)計(jì)理念

元素及其化合物知識(shí)是中學(xué)化學(xué)課程中最基本，也是最典型的化學(xué)知識(shí)。這部分知識(shí)與化學(xué)概念和原理以及實(shí)驗(yàn)有著密不可分的聯(lián)系，反映著物質(zhì)的結(jié)構(gòu)、變化及其相互變化等關(guān)系。從知識(shí)與技能目標(biāo)來(lái)看，涉及實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、微觀機(jī)理、化學(xué)式和化學(xué)方程式等知識(shí)，從三維目標(biāo)另兩個(gè)維度來(lái)看，涉及學(xué)生實(shí)驗(yàn)的操作過(guò)程和情感體驗(yàn)。因而知識(shí)顯得零亂。因此，在元素及其化合物課教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)面臨兩個(gè)基本問(wèn)題：一個(gè)是如何將知識(shí)與技能目標(biāo)有效整合，進(jìn)而多重表征，促進(jìn)意義理解；另一個(gè)是如何有效整合三維目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生三維目標(biāo)的協(xié)調(diào)發(fā)展?；诖?，元素及其化合物類型課設(shè)計(jì)的中心問(wèn)題為：統(tǒng)籌元素及其化合物的生產(chǎn)生活線和歷史線索，將化學(xué)知識(shí)、實(shí)驗(yàn)和情感體驗(yàn)在工業(yè)生產(chǎn)、生活應(yīng)用和化學(xué)實(shí)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)有機(jī)結(jié)合。

每一種元素和化合物的發(fā)現(xiàn)歷程一般都經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的過(guò)程，這些典型的元素的單質(zhì)及其化合物往往在生產(chǎn)、生活中有重要的應(yīng)用。由于單生產(chǎn)、生活線或者化學(xué)歷史線容易割裂知識(shí)的發(fā)現(xiàn)及其應(yīng)用過(guò)程，因此建議將生產(chǎn)生活線和史實(shí)線交叉或并行來(lái)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。典型的實(shí)驗(yàn)，必須要做，條件允許下也盡量讓學(xué)生自己做。同時(shí)不能因做太多的實(shí)驗(yàn)，而忽略了思維引導(dǎo)的重要價(jià)值，注意及時(shí)予以指導(dǎo)和歸納總結(jié)等。這樣優(yōu)秀的元素及其化合物的教學(xué)設(shè)計(jì)較多，但因?qū)W情和教情不同等，元素及其化合物新授課的教學(xué)設(shè)計(jì)模式較多，教學(xué)方法的選擇有基于化學(xué)教學(xué)任務(wù)的視角、化學(xué)教學(xué)內(nèi)容的視角和學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的視角和教師教學(xué)實(shí)際的視角等[10]，最后的教學(xué)設(shè)計(jì)是基于各個(gè)部分的優(yōu)化組合的結(jié)果。

3. 化學(xué)實(shí)驗(yàn)課中心問(wèn)題設(shè)計(jì)策略

中學(xué)化學(xué)實(shí)驗(yàn)的功能不僅僅是掌握化學(xué)實(shí)驗(yàn)技能，更是獲得新的知識(shí)，同時(shí)獲得必要的化學(xué)情意體驗(yàn)。按化學(xué)實(shí)驗(yàn)的功能來(lái)分，有驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)和探究性實(shí)驗(yàn)；從操作主體來(lái)分，有教師演示實(shí)驗(yàn)和學(xué)生動(dòng)手實(shí)驗(yàn)等等。一個(gè)實(shí)驗(yàn)可能既屬于演示實(shí)驗(yàn)，又屬于探究實(shí)驗(yàn)。從化學(xué)實(shí)驗(yàn)的思維能力的構(gòu)成要素（即化學(xué)實(shí)驗(yàn)思維的深刻性、靈活性、批判性、敏捷性和獨(dú)創(chuàng)性等）[11]的角度來(lái)看，不同類型的實(shí)驗(yàn)對(duì)學(xué)生實(shí)驗(yàn)思維能力的發(fā)展是不一樣的，表現(xiàn)為有所側(cè)重。因此化學(xué)實(shí)驗(yàn)課教學(xué)設(shè)計(jì)的中心問(wèn)題是：如何認(rèn)識(shí)和發(fā)掘某實(shí)驗(yàn)的價(jià)值，進(jìn)而采取最有效的組織形式。

對(duì)此中心問(wèn)題的有效思考可以采取自問(wèn)自答法，在答的過(guò)程要充分考慮學(xué)生的實(shí)驗(yàn)思維的發(fā)展基礎(chǔ)、硬件設(shè)施和時(shí)間等因素。以SO2的漂白性實(shí)驗(yàn)為例：從實(shí)驗(yàn)思維的敏捷性角度來(lái)看，學(xué)生在發(fā)現(xiàn)將SO2氣體通入品紅溶液的現(xiàn)象后，會(huì)不會(huì)敏捷地從以前的氯水的漂白性得出類比抽取本質(zhì)：是SO2使品紅褪色還是SO2與水反應(yīng)后的溶液使其褪色？能不能在短時(shí)間內(nèi)設(shè)計(jì)一個(gè)合理的探究或者驗(yàn)證的實(shí)驗(yàn)方案呢？時(shí)間和設(shè)備允許嗎？如何評(píng)價(jià)方案的優(yōu)劣？能自覺(jué)地將與氯氣等物質(zhì)的漂白性做對(duì)比嗎？…

通過(guò)以上的自問(wèn)自答以后，對(duì)其他的實(shí)驗(yàn)思維能力維度也進(jìn)行審視，最后就知道這個(gè)實(shí)驗(yàn)是做驗(yàn)證性還是探究性實(shí)驗(yàn)，是教師演示還是學(xué)生動(dòng)手，教師是簡(jiǎn)潔明了還是小步子引導(dǎo)等等。這樣通過(guò)自問(wèn)自答法，能結(jié)合學(xué)生的基礎(chǔ)，有效地發(fā)揮實(shí)驗(yàn)的功能，知道某個(gè)實(shí)驗(yàn)要發(fā)展學(xué)生的哪些實(shí)驗(yàn)知識(shí)、操作方法以及情意體驗(yàn)等，從而能有的放矢地進(jìn)行實(shí)驗(yàn)組織形式和過(guò)程的最優(yōu)化設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)生實(shí)驗(yàn)思維能力的全面發(fā)展。

四、中心問(wèn)題的價(jià)值和思考

當(dāng)前教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)課堂的師生對(duì)話，呼喚動(dòng)態(tài)化、生成性，因此教學(xué)設(shè)計(jì)往往是彈性的。從知識(shí)的發(fā)現(xiàn)過(guò)程來(lái)看，建構(gòu)主義占據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)的主要設(shè)計(jì)理念。但是這并不否認(rèn)教學(xué)設(shè)計(jì)的重要性。因?yàn)?，彈性設(shè)計(jì)并不意外著完全推翻原來(lái)的設(shè)計(jì)，而彈性設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)還是在最初的教學(xué)設(shè)計(jì)；建構(gòu)主義也有多個(gè)分支，更需要考慮學(xué)生的實(shí)際情況和教育影響等。因此教學(xué)設(shè)計(jì)是一種積極的預(yù)設(shè)設(shè)計(jì)，而絕非刻板僵化的加以限定。

新課程強(qiáng)調(diào)課堂三維目標(biāo)的落實(shí)，而在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施中容易人為地割裂三維目標(biāo)，過(guò)于重視知識(shí)與技能目標(biāo)的達(dá)成。[12]中心問(wèn)題的提出，是一種統(tǒng)籌三維目標(biāo)的一種方式，同時(shí)也是一種有效手段。而三維目標(biāo)達(dá)成效果如何，不僅要求教師在教學(xué)中要做到“形似”，即通過(guò)各種方法促進(jìn)目標(biāo)的達(dá)成，還要思考所采用方式方法的有效性問(wèn)題，即“神似”。這是中心問(wèn)題的范疇。因此，問(wèn)題的提出，不僅在理論上提取優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計(jì)的共同特點(diǎn)，雖教無(wú)定法，卻殊途同歸；也在實(shí)踐中，對(duì)一線教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)提供一種設(shè)計(jì)操作理念的思考。例如從中心問(wèn)題來(lái)看，因校情、學(xué)情等不同，優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)適用于此時(shí)此地，不一定適用于彼時(shí)彼地，教學(xué)設(shè)計(jì)也是一個(gè)動(dòng)態(tài)性的過(guò)程。

當(dāng)然，中學(xué)化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的中心問(wèn)題理念，對(duì)復(fù)習(xí)課、習(xí)題課是否適用還值得商榷。同樣由于在新授課中不存在純粹的單一類型的課，因此中心問(wèn)題可能需要因時(shí)而異，針對(duì)一節(jié)課不同的片斷進(jìn)行組織教學(xué)設(shè)計(jì)，同時(shí)還要注意片斷的銜接性問(wèn)題。另外基于中心問(wèn)題的教學(xué)評(píng)價(jià)問(wèn)題也值得進(jìn)一步探討。

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