初中英語閱讀理解的問題類型和設計方法

陳燕

摘 要 目前初中英語閱讀教學文本處理階段，問題的設置存在諸多弊端，本文分析討論了閱讀文本處理階段六個層次的問題類型，提出問題設計的對策和建議。

關鍵詞 閱讀教學 問題類型 問題設計

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2014）07-0057-02

閱讀過程并不是簡單的信息傳遞和讀者被動接受信息的過程，而是一個非常活躍的過程，在此過程中讀者至始至終處于積極主動的狀態(tài)，不停地對視覺信息進行解碼、加工和處理（Grellet，1981）。在閱讀教學中，教師應有效設計問題，促使學生在理解文本的基礎上，積極對文本信息進行深入加工和處理，提升課堂語言實踐活動的思維含量，提高學生的綜合語言運用能力。

一、問題設計的現狀

通過課堂觀察，筆者在目前的初中英語閱讀教學過程中，發(fā)現文本處理階段的問題設計通常存在以下問題：問題設置簡單、隨意，缺乏思維含量；問題之間梯度不明顯，缺乏層次性和連貫性；問題大多局限于對表層細節(jié)信息的搜尋，缺乏對學生梳理文章結構、推敲邏輯關系、判斷寫作意圖等能力的培養(yǎng)；局限于對閱讀內容的認知，缺乏對學生評價閱讀內容所需的批判性思維能力的培養(yǎng)。因此，在閱讀教學過程中，如何通過各種有效途徑設計問題，增加學生與文本的接觸機會，促進學生對文本信息的深入加工和處理，提升課堂語言實踐活動的思維含量，提高學生的綜合語言運用能力，成為了我們值得深入研究的一個課題。

二、問題設計類型的分析

根據布魯姆（1986）認知目標分類理論，英語閱讀教學中的問題可分為以下六個層次：

1.知識記憶提問。考察學生對知識記憶的情況，一般針對學科的基本概念和常識性知識，沒有學生自己對知識加工的思維過程。這一類問題，學生只要憑借表層理解、短時記憶或是快速查找文本便能找出答案。如：“When did the story happen？”

2.理解性提問。建立在記憶性知識基礎上，需要學生在對學科的基本知識概念有一定記憶或能夠查找的基礎上回答。此類問題要求學生查閱文本，根據上下文，結合語境，理解文章字里行間的含義。如“What does the word mean in the last paragraph ？ ”

3.應用性提問。考察學生在記憶和理解的基礎上對知識的應用能力，對方法概念的使用情況，在新條件下應用理論的能力，解決問題的能力等。如：“According to the passage， how much should he pay for the tickets ？ ”設計這類問題的目的是促使學生不斷地參閱文本，同時結合已有的認識和經驗，學以致用，從而激發(fā)學生的閱讀興趣。

4.分析性提問?？疾鞂W生對知識和信息的再造性組織能力和數理邏輯能力?？雌淠芊駥⒅R結構化，形成知識結構圖標，建立相關知識組織的聯(lián)系，認識到知識背后的隱性含義和確定各個組成成分等。如：“What are the causes of the pollution in the city ？”這類問題促使學生不斷地回到文本，參閱文本，經過分析、比較、歸納、推理和反思，加深對文本的理解。

5.綜合歸納性提問?？疾鞂W生對知識的創(chuàng)造和創(chuàng)新能力?？雌涫欠衲軌驈木椭R的綜合中得到新的知識，能否從紛繁復雜的現象中概括、抽象出普遍規(guī)律，從幾個領域中遷移知識并根據實踐和已有知識信息，預測或描繪出可能的結果等。這些問題考察學生對文章整體的理解，發(fā)展概括思維能力。如，“What do you think is the best title for the passage？

6.評價性提問?？疾鞂W生對知識和觀念的判斷選擇能力，對理論和理念價值的判斷和評價能力、在爭論和爭辯基礎上的價值選擇能力、對證據價值的辨別能力和對主觀性的認識程度等。學生通常需要從不同的角度和層面，結合邏輯和情感得出綜合性的評價和結論。如：：“Do you think the students will have a good time this term？ ”

國內學者梁美珍在這個認知理論基礎上，將這六個問題層次劃分為：展示型，參閱型，和評估型（如下圖）。

然而，無論哪種表述，我們都可以看出，這是一個思維逐漸向縱深發(fā)展的過程，這些問題不僅能夠一步步引領學生從記憶陳述性知識走向程序性知識的學習，而且使其能夠以內在知識和客觀知識為基礎，培養(yǎng)知識判斷能力和價值判斷能力，由此進入高層次的思維狀態(tài)。

三、問題設計的對策與建議

1.夯實問題的基礎性

在學生初次接觸文本階段，教師通常設計一系列的問題——“知識記憶提問”和“理解性問題”，即“展示型問題”。問題的設置要以考察學生的識記理解能力為主，難度要遵循學生的認知理解能力，不可以設置思維層次過高的問題。教師可以結合文章體裁，從時間順序、地點流程、情節(jié)發(fā)展、內容結構等角度進行設問，引導學生了解文本基本信息，梳理文本線索。

展示型問題雖然屬于問題層次中的低階問題，但是在七年級起始階段，學生剛從小學的對話閱讀過渡到短文閱讀，因此，教師應該著力訓練和提高學生的根據關鍵詞檢索和根據上下文理解文本的閱讀能力。在有了一定的閱讀能力基礎上，教師慢慢增加高階問題的設置，為下一步較高層次的深入閱讀打下基礎。

2.凸顯問題的層次性

教師在閱讀問題設置時，要考慮學生的認知規(guī)律，閱讀問題的設計在內容上應由表及里，抓住本質；由淺入深，層層遞進；有單一到發(fā)散，拓寬學生思維，使學生看到問題時覺得不突兀、不跳躍，思維順暢，自然連貫，凸顯問題的層次性和序列性。在引導學生閱讀的過程中，教師應抓住關鍵細節(jié)設問，引導學生深入文本，了解重點信息，推測生詞含義，理清指代關系，判斷作者意圖，探究言外之意。在這個過程中，問題是閱讀的線索，每個問題都可以看成是閱讀思維過程的一個階梯，引領學生綜合語言應用能力的提升。在《新目標》七（上）Unit8 When is your birthday？ 閱讀中，筆者設計了以下問題：1）How many activities do they have this term？ 2） Which month has the most activities？ 3） Do you think the students will have a good time this term？ 第一個問題屬于識記理解的展示型問題，第二個問題屬于應用分析層次的參閱型，而第三個問題是屬于評價型問題。三個問題逐級提升難度，充分體現了問題設置的層次性。

3.關注問題的整體性

中小學英語閱讀教學普遍采用自上而下、由粗放到細致的整體教學模式，強調先對文本進行宏觀把握，了解文本的主要內容和整體特點，然后再感知、深入分析細節(jié)。教師在設計問題來處理文本時，需要注意凸顯文本脈絡，以一條貫穿始終的、明晰的線索來串聯(lián)文本信息，清晰明朗的主線可以將原本看似孤立的文字串聯(lián)，讓信息點、段落之間和篇章內部產生意義上的聯(lián)系，促進學生的深層次閱讀，提升學生的閱讀思維。如，《新目標》八（上） Unit6 Im going to study computer science 的閱讀中，閱讀語篇就是以“New Years resolutions ”為主線，介紹其定義、種類、特性等。教師應以此設置問題，幫助學生梳理線索，把握文本行文走向，促成學生對文本的整體理解。

閱讀是個漸進理解的過程，對文本細節(jié)的理解既要遵循一定的順序，也要作一定的整合，要關注問題之間的內在聯(lián)系，突出重點，尊重文本的原意，起到提綱挈領，勾勒框架的作用，切忌肢解課文，內容松散，缺乏邏輯，破壞文本的整體性理解。

4.把握問題的靈活性

教師的課堂提問是預設和生成的有機組成。預設性提問是指教師使用其事先準備好的問題提問，而生成性問題是指教師根據學生的應答情況靈活地對初始問題予以修正、調適，或基于現場情景提出新問題。閱讀課堂是師生之間，生生之間，讀者與作者之間的思維碰撞、交流的活動場所，它不可能做到事先完全預設，而是時不時生成新的資源。因此，教師在問題設計時，要兼顧到預設與生成的沖突的可能性，問題的設計要有靈活度，以便在課堂上科學地利用好一些與教學重點相關的生成資源，能將預設和生成兩個方面和諧統(tǒng)一起來。我們應靈活利用課堂的生成資源，把學生的興趣點與主題結合起來，將文本的問題延伸到學生生活，激發(fā)了他們思維的激情，深化了他們對作品的主題理解。

參考文獻：

[1]Grellet，F.1981. Developing Reading Skills [M].Cambridge University Press.

[2]陳嬌玲.英語閱讀教學中的諸問題設計[J].中小學外語教學（中學篇），2010（5）：38-42

（責任編輯 劉凌芝）endprint