例談結構化原則在“血液循環(huán)途徑”教學中的應用

陳玉華

摘 要 以“血液循環(huán)途徑”為例，介紹了結構化原則在教學中的實際應用：注重教材相關知識的前后聯系，把握時機，步步引導，不斷訓練學生圖文轉換能力，促使學生對概念、知識的深入學習，構建知識體系。

關鍵詞 結構化 血液循環(huán) 生物學教學

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

結構化原則是指：注重學科的基本結構，一切科學理性知識都借助概念才能進行。系統(tǒng)、扎實的專業(yè)知識是教師上好一堂課最關鍵要素，也是進行其他教育活動的基礎。學生完整知識體系的建立一方面有賴于教師平時對教材的前后連貫，另一方面還有賴于教師不斷引導學生對知識的縱橫歸納。

“血液循環(huán)途徑”這部分內容自成體系，因為它建立在學生對“動脈、靜脈、毛細血管、靜脈血、動脈血”概念的理解以及心臟結構的學習基礎之上。氧氣及人體吸收的營養(yǎng)物質需要經過血液循環(huán)運送到身體的各種組織、器官，人體所產生的廢物也通過血液循環(huán)運輸到呼吸系統(tǒng)和泌尿系統(tǒng)排出體外，它既是前面所學知識的深化和發(fā)展，又為后面學習奠定基礎。因此血液循環(huán)途始終是學生學習的重點和難點。

筆者也嘗試過多種方法：小實驗情境體驗、動畫模擬、編順口溜，講練結合當堂檢測，都不能收到預期的效果。這與初一學生仍以形象思維為主，空間想象能力有待于提高有密切關系，也與教學中教師對這部分的教材前后聯系做的不夠，不能幫助學生建立完整的知識體系有關。為提高教學實效，筆者對結構化原則在這部分知識的教學應用進行了如下嘗試。

1 提前滲透概念，把握學習的起點

動脈血與靜脈血的概念是在“輸送血液的泵-血液”一節(jié)的第二課時才出現，而“動脈與動脈血、靜脈與靜脈血”是學生易混概念，再加上血液循環(huán)這個難點，學習難度相當大。在“發(fā)生在肺內氣體交換”時，教材有一段話“空氣中的氧氣透過肺泡壁和毛細血管進入血液，同時血液中的二氧化碳也通過毛細血管壁和肺泡壁進入肺泡，然后隨著呼氣的過程排出體外”。這里已經涉及到血液含氧量變化的問題，這時教師引導學生先學習“含氧豐富，顏色鮮紅的血為動脈血”，而未到肺進行氣體交換的“含氧少，顏色暗紅的血為靜脈血”兩個概念，既是對這部分知識的深化，同時也開始了血液循環(huán)途徑的學習。

2 圖文理解概念，找準知識的基點

對每個概念的真正理解是學習這部分知識的基礎，學習血液循環(huán)途徑需要學生具有很強的識圖能力。不論是在初中生物新課標，還是高中生物新課標都提出：學生具有利用圖文資料、繪制生物圖表等圖文轉換能力方面的要求。

筆者對“血管”這部分教學是這樣進行的：請學生閱讀課文后，試述什么是動脈、靜脈、毛細血管。學生閱讀后回答：“把血液從心臟送到身體各部分去的血管叫做動脈”；“靜脈是將血液從身體各部分送回到心臟的血管”；“毛細血管是連通于最小的動脈與靜脈之間的血管……便于血液與細胞充分地進行物質交換”?！罢埻瑢W們用簡圖正確表示這三種血管?！眹\嘰喳喳的聲音響起“對，不對”，經過學生的板演、判斷與糾正之后，最后在黑板上就會出現這樣的比較完美的3個圖（圖1）。

然后，教師引導學生在圖1的第三個圖中進行動脈、動脈血與靜脈、靜脈血的概念辨析，學生能較快地判斷出M是動脈，流的是動脈血，N是靜脈，流的是靜脈血。之后，教師讓學生將三者連成一個循環(huán)路線（即體循環(huán)大致路線）也就順理成章了。通過這樣教學知識顯得更加明了，學生的圖文轉換能力、思維也得到了發(fā)展。

3 引發(fā)認知沖突，凝聚思維的焦點

教師在教學過程中要能通過精心創(chuàng)設問題情境，讓學生面臨某個現有知識無法解決的新情境，引起其認知沖突，從而引發(fā)學生的好奇心。心臟是這個知識體系的核心，同時也是學生學習的難點，如何解決這個問題是重中之重。

教學過程中，當學生對體循環(huán)有了大體印象之后，教師再板畫出肺循環(huán)模式圖（圖2），讓學生再次判斷動脈、動脈血、靜脈、靜脈血。部分學生會認為1中流的是動脈血，3中流的是靜脈血，經過辨析之后絕大多數學生能正確判斷1中流的是靜脈血，3中流的是動脈血。這時教師再追問：“人只有一個心臟，可是前面一個圖心臟輸送出的是動脈血，輸回的是靜脈血；而后面一個圖心臟輸送出的是靜脈血，輸回的是動脈血，那么心臟的結構如何呢？”這時班級會出現一陣騷動：“老師，這是怎么一回事？”教師微微一笑：“這個問題我們下節(jié)課再來學習”。這樣給學生下一節(jié)學習心臟結構埋下伏筆，激起學生學習新知識的強烈愿望。

有了前一節(jié)課留下的懸念，學生學習熱情較高，再加上教師引導學生三識心臟：“平面識心臟——模型識心臟——實物識心臟”層層遞進式學習，學生對心臟結構有了深入了解。當學生能識別心臟的四個腔及與之相連的血管后，教師再讓學生分析心臟內的血流情況，同時又復習了靜脈與動脈的知識：靜脈將血液送回心臟，動脈將血液從心臟送到全身各處。這樣學生比較快就能分析得出圖3。

4 自主構建途徑，探討思維的疑點

“血液循環(huán)途徑”容易讓學生糾結的地方是：血液從心臟的一側出發(fā)，是回到同一側呢，還是到另一側？學習血液途徑時，教師先采用了溫故而知新的方法：讓學生完成心臟解剖示意圖識圖練習，并標出心臟內的血液方向；再完成組織里毛細血管示意圖、肺泡毛細血管示意圖的識圖練習。教師設問：血液是在閉合的管道內流動的，這三者是如何有機形成一個整體呢？請學生嘗試自主構建。學生討論發(fā)現，因為血管都有一端連著心臟，在心臟處，血液循環(huán)路線只有兩種可能：要不左出左回，右出右回；要不左出右回，右出左回。然后經過嘗試、思考與討論，學生得出，血液從一側出發(fā)回到同一側沒有意義，因為肺交換來的血液無法送到組織細胞，疑點被自己解決了，學生的臉上也蕩起了微笑。

5 角色扮演游戲，激發(fā)思維的亮點

角色扮演法是指課堂教學中根據教學的需要，在教師的組織下由教師或學生依據教材扮演特定的人物，在扮演過程中開展學習的活動。

當學生自主構建血液循環(huán)途徑之后，教師引導學生觀察課本的靜態(tài)圖，形成比較正確的血液循環(huán)途徑，再輔以播放Flash動畫：模擬一個紅細胞的循環(huán)路線。為了檢測學生的學習結果，因此，設計了角色扮演這一活動：以導游的身份介紹一個紅細胞在人體的“旅游線路”，介紹“景點”和沿途發(fā)生的“主要事件”，每組共同討論解說詞，并推選本組最佳解說員。經過小組一番討論之后，學生上臺繪聲繪色地介紹起來了：“我是一個紅細胞，我的家族很大，我們的看家本領就是能將氧氣送到主人的各個細胞里。我們壽命都不長，大約在主人的身體里游玩上120 d。讓我來介紹一下我在主人身體里的活動線路吧。我們從左心室開始我們的旅程，我們從左心室向主動脈前進。沿途中我的兄弟進入了不同動脈的分支，這樣一直流啊流啊，我終于到達了狹窄通道—毛細血管在這里，我將氧卸下來，與組織細胞進行氣體交換。交換完成后我從鮮紅色變成了暗紅色。隨即，我又流啊流啊，通過上、下腔靜脈流到了右心房，又流到了右心室，我完成了一次‘體循環(huán)。緊接著，我又通過肺動脈到達肺，毛細血管跟肺泡進行了一次氣體交換，我有力量啦！哈哈！我又通過肺靜脈轉回到左心房，完成了一次‘肺循環(huán)。怎么樣，我?guī)洶?？轉了那么多圈都沒暈?！保ㄕ坡暎?/p>

另一個又上臺了……

在這一環(huán)節(jié)，學生不斷展示自己的風采，課堂掌聲不斷，他們不是對課本知識的簡單重復，而是用形象的語言說出了經過加工的、內化的知識，他們的思維爆發(fā)出火花、想象能力豐富，解說風趣。有這樣的精彩成果呈現不是一節(jié)課教學就能做到的，而是通過教師對教材的把握，相關知識的引導、深化和聯系，最終才能達到的。

經過這樣的教學嘗試，原本枯燥難懂的血液循環(huán)，學生學得有聲有色，教師發(fā)現本學年學生在區(qū)分動脈血與靜脈血的錯誤率較以往有了明顯的下降，考試中發(fā)現學生對血液循環(huán)這部分的知識掌握程度也比往年有了明顯的提升。endprint