對“沒有教不好的學生”的質疑

胡元蘭

摘 要：當今是一個教育改革的時期，尤其是對“問題學生”的教育問題探討，總聽人說沒有教不好的學生，只有不會教的教師，過分強調教師在教育過程中的作用，試圖解決這一教育難題。但教學是雙邊活動，教育不好不能單方面責怪教師無能，問題學生本人也是一個非常重要的方面，而問題學生產生原因應該是多方面的，教師應該把好家庭關，抓好學校教育，凈化社會風氣，共同做好問題學生的教育工作。

關鍵詞：問題學生；教育質疑；智力發(fā)育

一、問題緣由

老教育家陳鶴琴當年說的“沒有教不好的學生，只有不會教的老師?！蔽蚁腙慂Q琴當初說這話時，一定有其特定的歷史條件和背景，有其特定的含義，不會引起誤解。陳鶴琴當年之所以這樣說，他是強調教育者對孩子的一種責任與信念及教育者基于這種責任與信念對自己的嚴格要求，不放棄任何一個學生，這句話的真理性在于：不輕易對任何學生喪失信心，所以，我并不反對把“只有不會教的老師，沒有教不會的學生”作為我們的座右銘，我們奮斗的目標，不斷鞭笞自己去尋找解決問題的方法，提高我們的教育教學水平，但離開特定的環(huán)境，以現行考試成績排名為依據，以理想主義者的姿態(tài)來要求每一個教師必須做到，片面夸大教育的功能，把教師的作用神圣化，把老師看成救世主，學生考試不好，學生出了問題，就把老師說得一無是處，指責教師無能，為家庭和社會推卸責任，只能是傷了教師的心，將無法從根本上解決“問題學生”這個難題，只會把教育引向歧途。

二、對“沒有教不好的學生”的質疑

我認為學生可以分為三類：第一類是一教就會的學生，他們有較強自學能力，第二類是教了就會的學生，他們有較強接受能力，第三類是教了都不會的學生，他們存在各種認知障礙。而“只有不會教的老師，沒有教不好的學生”這種觀點否認了客觀差異，我覺得有些偏頗。按照這種思維方式也就是說教育是萬能的，這不符合馬克思主義的唯物辯證法，“事物發(fā)展的根本原因是內因，而不是外力的推動，即外因，內因是事物變化的根據，外因只是事物變化的條件，外因只有通過內因才能起作用”。教師與學生，就如外因與內因的關系，如果學生厭學，基礎太差，自己放棄學習，老師再怎么教也是枉然。教育只是這個社會眾多行業(yè)之一，按照這種思維方式，是不是可以得出以下結論：“沒有抓不到的壞人，只有無能的警察?！敝灰齑嬖?，那社會上的壞人就該銷聲匿跡，警察這個行業(yè)也可以消失了；也可以說“沒有拿不到的金牌，只有不肯流汗苦練的運動員”，要是這樣的話，我國早就將所有運動項目的金牌收入囊中了；還可以說“沒有干不好的員工，只有不會管理的領導”，那且不是說領導無能……這簡直就是“人定勝天”的唯心主義論。所以，“只有不會教的老師，沒有教不會的學生”，這是片面強調和夸大老師和學校教育的作用，是一種變相的教育萬能論的極端表現。事實上，確有在一定時間內教不好的學生，主要有以下原因：

1.先天遺傳因素。世界上沒有完全相同的兩片樹葉，世界上也沒有完全相同的兩個人，個體遺傳差異是不容否認的。有些人從一出生就存在著不同的缺陷，如，智障、身體異常等，這必然存在個體差異。從普遍性來說，遺傳方面的素質是很難改變的，而且提升和改變遺傳素質應該不是教育的使命吧。隨著孩子年齡的增長，差異越大，總是用成績這把尺子來衡量，差別自然存在，我們這些普通老師也沒有“點石成金”本領，即使我們花上十倍的力氣，也很難達到預期的效果，最后也只是事倍功半而也。

2.后天智力發(fā)育。智力究竟是由幾種因素構成的？不同的學者有不同的看法。PS，Thorndike亦持“單因素論”，他認為智力有高低之分；英國心理學家斯皮爾曼（C.E. Spearman，1904）提出二因素說；美國心理學家瑟斯頓（L. Thurstone）于20世紀30年代提出智力結構的群因素論；1967年，美國心理學家吉爾福特（J. P. Gvilford）提出智力三維結構模型；20世紀60年代，英國心理學家阜南（P. E. Vernon）提出了智力層次因素理論；美國心理學家卡特爾（R.B. Cattell）等人于20世紀六七十年代根據智力的不同功能，將智力劃分為兩種：流體智力和晶體智力；當代美國心理學家斯騰伯格（R.J. Sternberg）從信息加工心理學的角度出發(fā)，提出了三元智力理論；霍華德·加德納教授（Howard Gardner），1983年出版著作《智力的結構》，提出多元智力理論……以上理論各不相同，但都認為人的智力絕非一個模式一個水平，個體不同智力不同。

3.早期家庭教育。“教育從孩子出生那天就開始”，強調了早期教育的重要性，0～7歲的孩子主要在家庭生活，父母是孩子的第一任老師，家庭是孩子的第一所學校，尤其是孩子母親了解孩子的傾向興趣、愛好，理解孩子的個性，從而能很好地照顧他、理解他、引導他，為他做好準備，指明前進的方向。如果一個家庭的父母正直、勇敢、善良、寬容、善學、積極向上，那么這個孩子從小就會從父母身上學習這些優(yōu)秀品質，并努力成為這樣的人。父母的行為習慣對孩子的影響非常巨大，孩子的模仿性能力都比較強，也有具有較強的可塑性，“三歲看大，7歲看老?！北M管有些絕對，但它說明一個淺顯的道理，家庭教育在一個孩子的成長過程中的作用是非常重要的。

4.社會風氣影響。自從地球上有了人類，人類就不可能獨立地生活，總是和社會發(fā)生各種聯系，社會風氣的好壞對人的影響起著重要作用。我們都知道“孟母三遷”，誰不佩服昔日孟母當年的智慧和毅力，三遷其家，成就孟子圣人至尊；我們不難看出社會環(huán)境對人的影響是巨大的?！叭绻覀冎車錆M真、善、美的東西，一個人如果從童年時期就感受到美的教育，特別是讀過一些好書；如果他善于感受并高度贊賞一切美好事物，那么，很難設想，他會變成一個冷酷無情、卑鄙庸俗、貪淫好色之徒。”他們的所見所聞都是美好的東西，我們很難想象他們能做出匪夷所思，非常出軌的事情；相反假、惡、丑的東西總是圍繞在我們周圍，耳濡目染，盡管老師在課堂上講的是真、善、美的東西，而現實社會時候社會展示誠信問題、公平問題、規(guī)則問題考量著社會的文明程度，也考量著人們的良知，如“老人摔倒要不要扶”，糾結著人們的心靈；扶老人反遭訛詐，甚至為證清白，廣東男子自殺身亡，并非是善有善報。有時邪惡的人比正義的人生活得好，不守信用的人比誠實守信的人獲得的好處多，幸福得多，面對這樣的社會現實，那我們的學生會怎么想，該怎么去做呢？人都有自己的思想，老師能控制左右學生的思想嗎？道德準則，只有當它們自己被學生追求、獲得和親身體驗過的時候，只有當它們變成學生獨立的個人信念的時候，才能成為學生真正的精神財富。所以，對于他們思想道德方面的教育，教師起的作用也是有限的，尤其是當學校教育和家庭、社會相矛盾的時候，他所受的教育就大打折扣了，教師很難扭轉學生心中的哪一種“固執(zhí)”和“偏執(zhí)”，所以，一個人要健康成長，良好的社會風氣是必不可少的，尤其是一個人的幼年時期。endprint

5.學生意識問題。我所在學校是一所住讀學校，學生大部分時間在學校，老師們管理學生付出很多的心血，我覺得學生應該是比較接受老師的。我在講《調控情緒》《直面挫折》等知識的時候，我多次在所任教的班級作過不完全調查統(tǒng)計：“當你遇到煩惱的時候，你首先會想到誰求助誰或者采取什么方法解決？”結果是：小事他們悶在心里，或者去運動，遇到大事，首先是朋友、同學，可見，老師在學生心目中的地位和信任度，更不要說偶爾發(fā)生的校園殺師案。尤其是信息開放時代，老師能對學生的教育會產生多大的影響呢？

6.獨生子女、留守兒童問題。獨生子女、留守兒童是當前社會存在的一個普遍問題，也是出現的另一個新問題，有待我們進一步研究。如果學生放棄，家長放棄，只剩下老師還在努力，即使拼盡全力，也將收效甚微。因此，加強獨生子女、留守兒童的教育，是學校、家庭、社會共同的責任。

三、“教好每一個學生”是教師的共同愿景

世界上沒有才能的人是沒有的，問題在于每一位教師要去發(fā)現每一位學生的稟賦、愛好、興趣和特長，為他們的表現和發(fā)展提供充足的條件和正確引導，這才是教師努力的方向，也是家庭、社會共同的責任。為此，我認為：

1.從源頭抓起。如，舉辦孕媽培訓班，因為“兩個軀體共享一個靈魂，母親的愿望不斷影響著她腹中的胎兒教。母親的意志、愿望、驚悸和精神上的痛楚也會嚴重影響胎兒，這種影響大大超過對其自身的影響！因此，教育孩子，應該首先改造孩子的母親，減少出生缺陷。

2.舉辦家長學校。如，開辦家長講座，教育他們如何去愛孩子、教育孩子？如何言傳身教地去為孩子做好榜樣？在潛移默化中影響孩子。

3.全社會都要來關注教育問題，建立健全規(guī)章制度，凈化社會環(huán)境，形成良好社會風氣，讓邪惡的東西遠離年幼無知的青少年。

4.加大老師的培訓。培訓要緊跟時代步伐，落到實處，不走過場，不搞形式。

綜上所述，筆者認為“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”是片面的，在人的一生中，是家庭、社會和學校三者的教育，是三者共同教育的結果。

參考文獻：

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[3][德]老卡爾·威特，[德]小卡爾·威特.卡爾·威特教育全書[M].李萬祥，譯.當代世界出版社，2012-06-01.

（作者單位 重慶市綦江區(qū)扶歡鎮(zhèn)初級中學）

編輯 王團蘭endprint