重新發(fā)現(xiàn)課堂

重新發(fā)現(xiàn)課堂的過程，其實(shí)就是對課堂再審視、再反思、再理解、再建構(gòu)的過程。審視、反思、理解、建構(gòu)的前提，就在于有別于傳統(tǒng)的課堂理論基點(diǎn)、課堂觀察視角、課堂問題視野、課堂探尋方向。它一定緣于對當(dāng)下課堂的諸多不滿足、不滿意；它試圖逐漸打破沉靜與平衡，尋求突破與成長；它來自于思想的萌動，來自于憂患與夢想——因?yàn)槿说谋举|(zhì)在于思想，而“思想的本質(zhì)在于不安”。安穩(wěn)是對現(xiàn)實(shí)的適應(yīng)與守護(hù)；不安，是不安于既有的課堂理解與課堂現(xiàn)狀，是基于新理解的假設(shè)、憧憬、嘗試、探索和夢想。

重新發(fā)現(xiàn)的根本指向，是將我們的課堂觀念與實(shí)踐融入人類教育的思想譜系之中，融入“教育如何更美好”的世界性探索之中，讓課堂與教育成為人類普適的“生命之問”。

課堂的本質(zhì)是生命間的往來

課堂是什么？就是那個定格于教室的空間嗎？就是那個被切分為40或45分鐘的時間單元嗎？的確，課堂是一個特定空間與設(shè)定時間的交織。時間與空間交織是什么呢？那就是生命。時空是生命在場的見證。若生命不在場，空間只是教室；同樣，若生命不在場，時間也不是課時。

課堂的核心價值并不在于生命的體認(rèn)，而在于促進(jìn)成長。成長是對課堂生命狀態(tài)、生命氣韻、生命價值的第一考量。因此，我們說，課堂之本質(zhì)是基于成長的生命交互場，是不可復(fù)制也永不再來的時空交織，是競相開放的生長姿態(tài)與精神生態(tài)。

理解生命所蘊(yùn)含的無限可能性與無限豐富性，這才是理解課堂觀點(diǎn)的根本性前提。生命的偉大、奇妙與趣味全在于它所蘊(yùn)含的可能、豐富與多元。教育之于“人”的意義亦在于它讓“人更像一個人”，有尊嚴(yán)、有自由、有創(chuàng)造、有個性的一個鮮活而獨(dú)特的“人”，一個自覺逃離單子式生存、格式化生存、技術(shù)化生存、功利化生存的大寫的“人”。教育之于“人”的意義在于培育和成全，即讓每個人因?yàn)榻逃拇嬖冢驗(yàn)檎n堂的存在，思想與精神得到充分舒展，人格與個性獲得最大的成全，價值與命運(yùn)走向終極關(guān)懷。

就課堂來說，你見到的“人”可能是師生，那是人的“實(shí)體性存在”。其實(shí)，課程亦是“人”，是“人”的“符號性存在”。師生之間，生生之間，師生與課程之間同樣是“人”，那是人的“關(guān)系性存在”。

所有的“人”的存在都是通過課堂對話與交流而實(shí)現(xiàn)。言語不只是課堂對話的方式與工具，更是它的本體與目的。因之，我愿意這樣看待“課”字：其左為言，其右為果；合而言之，課者，言語在人的心間開花與結(jié)果。沒有結(jié)果的言說，均隨風(fēng)而逝。能“結(jié)果”的言說，意味著課堂給人的影響將是終生性的。至于“堂”，濟(jì)濟(jì)一堂、歡聚一堂，都預(yù)示著課堂是一個“場”，一個有儀式莊嚴(yán)感的生命互動場。

教育永遠(yuǎn)在培養(yǎng)不同的生命個性，開發(fā)他們的潛能，讓每一個人成為最好的自己。所以，課堂是百花開放的“植物園”，而不是鐵籠囚禁的“動物園”，更不是千篇一律的“流水線”。用教育之“育”字，你可以組出很多詞語，諸如蘊(yùn)育、養(yǎng)育、培育、化育……你會發(fā)現(xiàn)，每一個詞都有生命的莊嚴(yán)感，都是一個需要等待的緩慢而柔順的生命過程。

課堂是生命與生活的往來，你不可能急功近利，不可能以現(xiàn)代工場或軍事化管理的產(chǎn)品思維來對待成長中的神圣生命。

課堂可以這樣去闡釋

對于教育改革或課程改革來說，我們不能說“教育應(yīng)當(dāng)如此”、“課堂應(yīng)該如此”，而只能以一種敬畏的態(tài)度說“教育可以這樣”、“課堂可能這樣”。前者是口號，后者才是學(xué)養(yǎng)。

生命的魅力就在于提供一種可能性，而不是提供一套理念，一個模板，然后令更多的人來演繹，來效仿，來詮釋，來跟蹤。

課堂這樣的時空，可以作出哪些闡釋?

一是課堂的物理闡釋。單從“物理”的視角看，課堂無非是以“節(jié)”為單位的學(xué)科性時空片斷、拾級式能力演進(jìn)、書頁式邏輯組接、琴鍵式節(jié)奏鋪排。無論何時何地，課堂的物性構(gòu)成其實(shí)是完全同質(zhì)的，其空間凝固，時間切分，要素一致。

二是課堂的心理闡釋。心靈的世界遠(yuǎn)不只是“三尺講臺”與數(shù)十平方米的教室。課堂因語言、思維、情感等全部心智的參與，因文化的參與重構(gòu)，而成為一個全新的心理空間。這個空間以生命交互為特點(diǎn)，以生活發(fā)現(xiàn)與生命往來為指向，以多維對話、多元理解的方式，將古今中外融為一個豐富的精神天地。

三是課堂的倫理闡釋。倫者，秩序也。文化倫理，賦予教師道德與知識的威權(quán)，我們習(xí)慣于將生與師之間的倫理設(shè)定與傳統(tǒng)家庭倫理相比附，此所謂“一日為師，終身為父”；亦以順應(yīng)和服從為特點(diǎn)的臣君之間的倫理相呼應(yīng)，此所謂“師道尊嚴(yán)”。如果要重新發(fā)現(xiàn)課堂的話，我想問：課堂倫理是基于文化設(shè)定的等級秩序，還是基于生命平等的扁平秩序？師生與課程之間的倫理，是“唯書是從”的仰望倫理，還是以理解、質(zhì)疑與超越為表征的生命對話倫理？

四是課堂的哲理闡釋。“教學(xué)”是課堂理解中不可分割的時間單位、意義單位與功能單位。因?yàn)椋瑥闹黧w看，“教”不一定從教師向?qū)W生，學(xué)生彼此間也會有“教”的發(fā)生；“教學(xué)相長”并不是一種價值倡導(dǎo)，而是一個基本事實(shí)?！敖獭笨梢砸浴皩W(xué)”的方式出現(xiàn)，“學(xué)”也可以以“教”的方式出現(xiàn)。教學(xué)關(guān)系可以描述人與知識、人與自我、人與他人，甚至是人與環(huán)境的整體交互。你中有我，我中有你。教與學(xué)之間的關(guān)系沒有語義的先后，也沒有語義的并列，就像生命一詞中“生”與“命”一樣，它們是完全一體的。所謂“先學(xué)后教”，或“先教后學(xué)”之類的命題，我以為，它所忽略的恰恰是“教學(xué)”在哲學(xué)層面是一個生命整體。

重新發(fā)現(xiàn)了什么

1．課堂從哪里出發(fā)

不要因?yàn)樽叩锰h(yuǎn)，就忘了我們?yōu)槭裁闯霭l(fā)。課堂的起點(diǎn)，即課堂作為生命交互活動的生長點(diǎn)。相較于我們常見的課堂景象或我們自身的課堂體驗(yàn)，理解或重新發(fā)現(xiàn)課堂起點(diǎn)至少離不開這些問題的追問：課堂的流程，是基于問題與情境的尋根究底，還是基于文本知識與邏輯的循序漸進(jìn)？課堂的動力，是靠學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的生長與交互，還是靠教師文本的理解與教學(xué)的預(yù)先設(shè)定？課堂的路徑，是知識授受的單向度傳遞，還是生命體驗(yàn)的多向度融合？課堂的取向，是學(xué)科知識構(gòu)架的邏輯理解，還是學(xué)科知識過程的生命還原？所有的追問，都將指向課堂的理解基點(diǎn)：如何理解學(xué)生的課堂成長？

一句話，課堂的起點(diǎn)是“人”的發(fā)展，從“人”出發(fā)才能保證我們的課堂叫生命課堂。生命意味著什么？意味著課堂有太多的可能性與不定性，這就注定了：課堂是開放的、交互的、生成的；是生命，就會產(chǎn)生安全與尊重的需要、理解與愛的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要，這也注定了課堂是人性的、關(guān)懷的、個性化的，而不是整齊劃一的見知識、見問題、見文本、見流程而不見“人”。一切知識授受型課堂，都可能因襲同樣的環(huán)節(jié)，板塊與流程，都可能淪為同質(zhì)的課堂，只有大寫課堂的這個“人”字，大寫童年、少年與青年，課堂才可能徹底解開知識的束縛，釋放成長中生命的活力與潛能。

2．課堂的結(jié)構(gòu)為何要變

班級授課制下的教學(xué)，習(xí)慣已成自然：永遠(yuǎn)是講臺在上，黑板在前，學(xué)生座位縱橫分布。從課堂之形式結(jié)構(gòu)來分析，這種分布必然有相應(yīng)的顯性或隱性的理念與之相配。從對話格局說，此為“一”對“多”的對話：教師為“一”，學(xué)生為“多”；教師為“點(diǎn)”，學(xué)生為“面”；從信息流動來看，只見由師到生的“垂直型流動”，不見由生至生的“左右型流動”，課堂是條塊分割的“橫與豎”，卻沒有交流的“圓”；從小組功能來說，傳統(tǒng)意義上的“小組”只有班級管理的形式化功能，純粹屬于幾何分布。而這種結(jié)構(gòu)的隱含信息是什么呢？這樣的分布只見到“組織”的力量，卻見不到“自組織”的力量。它必然呼喚一種理念與之相應(yīng)：即全能型教師與權(quán)威型管理。它所帶來的課堂生命境遇是怎樣的呢？它的本質(zhì)是封閉的，教室里永遠(yuǎn)有“沉默的大多數(shù)”，久而久之，它必然失去學(xué)生間的發(fā)展均衡，它總存在一種可能，即教師與精英學(xué)生的對話將剝奪更多學(xué)生參與的權(quán)利，它所隱含的問題在于權(quán)力與專制。

那么，新的學(xué)習(xí)小組的出現(xiàn)，其深層價值在哪里？從對話格局上看，它讓每個人都有可能獲得表現(xiàn)的機(jī)會，從而打破課堂上凝固的“對話版圖”；從小組功能來說，小組成為學(xué)習(xí)過程中的“自組織”力量，成為課堂新的活躍組織，主體精神由此釋放；從文化隱含上說，它所孵化的將是民主型組織與自治性力量，教學(xué)不再是分割的要素，而是一個整體。其價值指向是面對自由、開放、平等的每一個人，它帶來公平的機(jī)會，是對個人權(quán)利的全方位尊重。如果說，學(xué)校是社會的縮影，那么，這樣的實(shí)質(zhì)與精神所契合的，是一種公民社會的公民品質(zhì)培育。

與小組建設(shè)相適切的，是新課程下學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變。我們不再是幾步流程的模式生產(chǎn)，而是基于小組合作的重新發(fā)現(xiàn)。課堂有基本的流程，諸如“小組學(xué)習(xí)——問題導(dǎo)學(xué)——交流展示——總結(jié)提升”，但這僅僅是“入格與建?！?，遠(yuǎn)不是變革的終極。這里所帶來的觀念變化在于，學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是從結(jié)論的證實(shí)開始，而是從探究的可能性開始；不是從聆聽開始，而是從嘗試開始；不是依賴于教師萬能，而是在“自組織”中釋放主體力量。因此，小組建設(shè)是手段方法，更是主體意義上的“學(xué)習(xí)共同體”的建設(shè)。

3．課堂觀察：教師視角還是學(xué)生視角

或許，我們對于課堂的過程與環(huán)節(jié)運(yùn)行，早就輕車熟路。比如，每堂課都這樣：“導(dǎo)入——示范——實(shí)踐——拓展”，遵循著“生活——課堂——生活”的基本路向，我們的潛意識里，還是想著“駕馭與把控”，還是“目標(biāo)與定量”。于是，我們的課堂總是自覺或不自覺地這樣展開：著眼于“教”的預(yù)設(shè)，著眼于學(xué)科的體系與知識的邏輯，著眼于認(rèn)知目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與技能目標(biāo)的達(dá)成，著眼于接受與理解。一言以蔽之，我們所站定的立場永遠(yuǎn)還是“教”的點(diǎn)狀聚焦，而非“學(xué)”的場域關(guān)注。

重新發(fā)現(xiàn)生命課堂，首先就在于沖決一切束縛我們的框架與模式，將“人”解放出來，將“自我”解放出來。這樣一來，學(xué)習(xí)的流程必然面臨解構(gòu)與重構(gòu)。在我看來，這種建構(gòu)的基本精神表現(xiàn)為這樣幾個層次：“探究為基礎(chǔ)——問題是動力——展示是促進(jìn)——交流是關(guān)鍵——生長是指歸”。一言以蔽之，是站定學(xué)生的視角，將學(xué)習(xí)看成是一場生命的修行。

重新發(fā)現(xiàn)為了什么：課堂是對未來社會的定義

重新發(fā)現(xiàn)課堂的上一問，是重新發(fā)現(xiàn)人，重新發(fā)現(xiàn)學(xué)生，重新發(fā)現(xiàn)我們自身，重新發(fā)現(xiàn)令人敬重的生命。

生命沒有完美的時候，教育亦然。但我們不會因不完美而止息了探問。生命的過程就是在不完美中追求完美，在不確定中追求確定；我們今日所做的無非指向一種文明秩序的形成，這種秩序表現(xiàn)為：公共精神的培養(yǎng)，社會理性的建立，獨(dú)立人格的成長。

對于課程改革下的課堂變化,我們不是情緒化的抵觸，而是問一問：課改的理念代表一種價值朝向，而實(shí)踐是一種行動，行動不是提供樣本與標(biāo)桿，而只是提供一種可能性。課改推行中會有建模，而模式很可能從一開始就會傷及教師、學(xué)科與學(xué)生的個性；改革不是從今天開始，不是一切重來，它是基于傳統(tǒng)的改良與修正，這個過程永遠(yuǎn)是漸進(jìn)而非突變。

這十多年來，中國課改是在一種怎樣的社會心態(tài)下展開的？太多的世俗與功利，被看見；太多的理想與良知，被蒙蔽。我們每天都在看著遠(yuǎn)處，看著他處，看著媒體的聚光處。在追逐中忽略，在制造中淹沒。我們似乎不太在乎一粒種子傳遞的生命消息，不會在乎一片泥土傳遞的生命冷暖，不能從根的語言里聽到莖與葉的表達(dá)。

但或許，我們還可以做一粒有生命莊重感與孕育感的種子，人的種子、文化的種子、教育的種子。當(dāng)然，也是中國的種子。