以教師全員發(fā)展推動(dòng)學(xué)校發(fā)展

福建省南安市福玲中學(xué)副校長(zhǎng)

黃文龍

教育教學(xué)是學(xué)校工作的重心，教育教學(xué)的組織實(shí)施主要依靠教師來(lái)完成。在這一意義上，教師是學(xué)校完成工作目標(biāo)的決定性力量，教師的素質(zhì)決定著學(xué)校教育教學(xué)的質(zhì)量。只有部分教師發(fā)展，學(xué)校只能是畸形發(fā)展；只有教師全員發(fā)展，才能全面、綜合地引導(dǎo)和服務(wù)于學(xué)生發(fā)展，才能更好地彰顯教師團(tuán)隊(duì)的合力，才能從根本上推動(dòng)學(xué)校發(fā)展。

教師全員發(fā)展為學(xué)生發(fā)展創(chuàng)造可能

教師從走上崗位開始，就需要面對(duì)專業(yè)發(fā)展的問(wèn)題。如今，許多師范院校依然在“為明天的學(xué)校復(fù)制昨天的教師”，“候任”教師的教育理論素養(yǎng)、實(shí)踐性知識(shí)等“謀生手段”與現(xiàn)實(shí)需求有著很大的差距。教師在崗期間也總是需要面對(duì)專業(yè)發(fā)展這個(gè)問(wèn)題，而且教師成就越大，發(fā)展的需求也越大。教師常常需要反思：自身的人格修養(yǎng)是否足以影響學(xué)生？目前所具備的知識(shí)，能否使自己擔(dān)負(fù)起那些淵博學(xué)生的“先行者”的使命？所擁有的教育智慧，是否足以將適合的知識(shí)教給學(xué)生？……責(zé)任感越強(qiáng)的教師，不足感越是濃厚，由此產(chǎn)生的發(fā)展需求也越強(qiáng)烈。所以，教師任職后，永遠(yuǎn)需要面對(duì)專業(yè)發(fā)展的需求，唯有如此，才能逐步滿足當(dāng)今社會(huì)對(duì)高質(zhì)量教育的需求，才能使受教育者在更廣闊的領(lǐng)域中得到適合自己的發(fā)展。

1.拓展空間。每位教師既有其人生發(fā)展的價(jià)值需求，也有其職業(yè)發(fā)展的需要。前者影響教師的一生，而后者則貫穿于教師的整個(gè)職業(yè)生涯。發(fā)展是每個(gè)人的需求，教師也不例外。當(dāng)然，這種需求不一定與教師的職業(yè)發(fā)展需求完全重合，換言之，就是不應(yīng)當(dāng)強(qiáng)求從事教育職業(yè)的教師一定要把教育作為自己的事業(yè)。發(fā)展是需要空間的，不僅作為終極目標(biāo)的價(jià)值需求具有無(wú)限發(fā)展空間，即便是作為長(zhǎng)期目標(biāo)的職業(yè)發(fā)展需求，也有著難以預(yù)測(cè)的發(fā)展空間。每個(gè)教師通常只教授一門學(xué)科，但是，沒有哪一門學(xué)科的知識(shí)是孤立的，都與其他學(xué)科相互交織滲透。教學(xué)的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教師要面對(duì)許多復(fù)雜多變的鮮活個(gè)體，而每個(gè)個(gè)體都是一個(gè)永遠(yuǎn)無(wú)法結(jié)題的開放性課題。教師必須具備實(shí)踐性知識(shí)并具有相應(yīng)的實(shí)踐能力，而教學(xué)實(shí)踐本身具有多樣性、情境性、不確定性等特征，時(shí)空變化和人員變化都將使既有的經(jīng)驗(yàn)和模式無(wú)從復(fù)制。

2.展示榜樣。教育教學(xué)主要是一種多邊的社會(huì)交往活動(dòng)，它涉及到教師與教師、教師與學(xué)生、教師與家長(zhǎng)、學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)，它也涉及教師或者學(xué)生的自我教育。在這些活動(dòng)中，教師應(yīng)該起到主導(dǎo)或主動(dòng)的作用，特別是在與學(xué)生的互動(dòng)中，教師應(yīng)該合理運(yùn)用自身職責(zé)的優(yōu)勢(shì)地位，增強(qiáng)自身健康人格和樂意發(fā)展等良好品格對(duì)學(xué)生的影響力。在這里，健康人格是指與時(shí)代同步的、與多數(shù)人心理一致的、表里和諧的人格。教師的人格力量對(duì)學(xué)生的影響是相當(dāng)大的，它有時(shí)甚至超越課堂知識(shí)的傳授，教師的善意、理性和寬容常常為學(xué)生日后所津津樂道。樂意發(fā)展，指的是有發(fā)展意愿并以發(fā)展為樂，教師應(yīng)該對(duì)“吃得苦中苦”、“學(xué)海無(wú)涯苦作舟”等以“苦”來(lái)鼓勵(lì)發(fā)展的語(yǔ)言和心態(tài)實(shí)行革命性的顛覆，讓學(xué)生看到求取發(fā)展的、光明快樂的一面，看到捕捉問(wèn)題的喜悅和克服困難后的幸福，把教師樂意持續(xù)發(fā)展和全面發(fā)展的形象展示給學(xué)生。

教師全員發(fā)展為個(gè)體發(fā)展提供條件

教育成敗系于教師，正在逐步成為全社會(huì)的共識(shí)；教師發(fā)展對(duì)推動(dòng)學(xué)校發(fā)展起著關(guān)鍵作用。雖然教師在社會(huì)上的地位仍然不高，但卻具有校內(nèi)學(xué)生難以撼動(dòng)的“話語(yǔ)權(quán)”，教師的思想觀念、學(xué)識(shí)水準(zhǔn)以及立身的言行、處事的方法等對(duì)于思想、習(xí)慣等尚在成型之中的學(xué)生有一定的影響力，對(duì)個(gè)別學(xué)生甚至產(chǎn)生終身影響。我們很難想象，一個(gè)思想落伍、素養(yǎng)不高的教師可以培育出一群奮發(fā)有為的學(xué)生，我們舉目所見的是，培育出高質(zhì)量學(xué)生的大部分是高水平的教師。因此，職業(yè)倦怠在理論上是不適用于教師的，社會(huì)的發(fā)展和民眾的需求決定了教師在做人和學(xué)、教、研層次上只能不斷提升。教師個(gè)體的水平改善，可以帶動(dòng)身邊同事的提高；與此同時(shí)，同事的提高，又可以形成壓力來(lái)促進(jìn)自身的進(jìn)步。教師之間既有競(jìng)爭(zhēng)又有合作，群體行為說(shuō)到底，是一種氛圍。它能迫使個(gè)體不得不“從眾”，推動(dòng)者和被動(dòng)者都能從中受益。

1.言傳身教。列夫·托爾斯泰曾說(shuō)：“誰(shuí)也不會(huì)滿足于自己的財(cái)富，但是誰(shuí)都滿足于自己的聰明?！焙笠痪湓捒梢哉f(shuō)切中了許多教師的要害。一些教師時(shí)常自負(fù)聰明，總認(rèn)為自己與同事相比，在許多方面都具有優(yōu)勢(shì)，卻沒有用動(dòng)態(tài)發(fā)展的眼光“刮目”看問(wèn)題，忽略了同事通過(guò)持續(xù)學(xué)習(xí)，或是挖掘潛力所獲得的發(fā)展提升。只要平心靜氣地思考，我們不難發(fā)現(xiàn)，幾年的光景，教師隊(duì)伍中就會(huì)出現(xiàn)分化，每個(gè)教師都會(huì)在學(xué)生、家長(zhǎng)、同事和領(lǐng)導(dǎo)那里得到不一樣的評(píng)價(jià)，這往往就是不知不覺中，各自發(fā)展所帶來(lái)的差距。通過(guò)實(shí)事求是地分析問(wèn)題，我們可以得出這樣的結(jié)論，教師的教育教學(xué)水平并不與其教齡成正比，教師的發(fā)展在于學(xué)習(xí)與思考的積累。教師之間相互誠(chéng)心求教，既有“近水樓臺(tái)”之便，也是教師發(fā)展的一個(gè)重要途徑。

2.不言之教。言傳身教的優(yōu)勢(shì)在于直接切近，方便探討，但是，如果求教者礙于自尊，或是施教者出于矜持，效果將大打折扣。一定程度上，言傳身教能夠促成雙方得體的互動(dòng)，在協(xié)作中教學(xué)相長(zhǎng)，但是，如果僅有一方單獨(dú)輸出，則容易致使師老兵疲，甚至可能因?yàn)楫a(chǎn)生“好為人師”或“嗟來(lái)之食”的怨氣而使同事之間不歡而散。言傳身教比較適合于學(xué)科知識(shí)和實(shí)踐性關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)的點(diǎn)撥，許多有關(guān)自身發(fā)展的基礎(chǔ)性知識(shí)，以及發(fā)展中的各種工作能力都需要自己學(xué)習(xí)和體悟。因此，不言之教也應(yīng)當(dāng)成為教師同伴之間的一種不可或缺的指導(dǎo)和學(xué)習(xí)方式。老子的“圣人行不言之教”很值得我們借鑒，因?yàn)椤安谎浴保倘苏呖梢悦獬昂脼槿藥煛钡膶擂?，受教者不用承受“嗟?lái)之食”的顧慮；因?yàn)槭恰敖獭保敢饨倘苏呖梢赃x擇合適的場(chǎng)合，以不經(jīng)意的方式呈現(xiàn)出教師同伴所需要的內(nèi)容。

教師全員發(fā)展為學(xué)校發(fā)展增進(jìn)動(dòng)力

學(xué)校發(fā)展應(yīng)包括學(xué)生發(fā)展、教師發(fā)展和學(xué)校綜合實(shí)力的發(fā)展，學(xué)校發(fā)展的關(guān)鍵是教師發(fā)展，根本的衡量尺度是學(xué)生發(fā)展。毋庸置疑，學(xué)校需要穩(wěn)固的建筑、充裕的資金和先進(jìn)的設(shè)備，但是學(xué)校更需要高水平的教師。社會(huì)對(duì)高質(zhì)量教育的訴求，同時(shí)蘊(yùn)涵著提升教師質(zhì)量的訴求，而所有的高水平教師，無(wú)一不是具有研究實(shí)力和發(fā)展精神的。高水平教師最根本的指標(biāo)在于能夠因勢(shì)利導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)。在這些教師的指引下，能夠培養(yǎng)出一批讓教師驕傲、讓社會(huì)滿意，甚至日后讓學(xué)校敬仰的學(xué)生。教師以自身的發(fā)展帶動(dòng)學(xué)生發(fā)展，促使社會(huì)的精神文化、學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐活動(dòng)等多方面因素迅速內(nèi)化為學(xué)生的知識(shí)，促使學(xué)生的智慧、能力與日俱增。教師以自身的發(fā)展帶動(dòng)同伴發(fā)展，促使后進(jìn)者不再懈怠，促使上進(jìn)者發(fā)展優(yōu)勢(shì)項(xiàng)目。由此可見，只有教師發(fā)展，才能真正推動(dòng)學(xué)校發(fā)展，教師發(fā)展是學(xué)校發(fā)展的主要?jiǎng)恿?。學(xué)校和教師都要努力致力于促使教師發(fā)展形成氛圍，促進(jìn)教師的全面提升。

1.形成氛圍。每個(gè)學(xué)校都有其獨(dú)特的學(xué)校文化，包括精神文化、制度文化和物質(zhì)文化等。文化不是剛性的事物，而是各種力量，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間交互磨合的結(jié)果，它在學(xué)校內(nèi)占據(jù)主導(dǎo)地位，師生的思想、行動(dòng)和評(píng)價(jià)無(wú)不受到它的深刻影響。學(xué)校文化容易產(chǎn)生各種與教育教學(xué)及其研究相關(guān)的氛圍，然而，不同的學(xué)校，其形成的氛圍也是有強(qiáng)弱之分的。教師發(fā)展并非新興事物，只是在一些學(xué)校被邊緣化。一定程度上，學(xué)校在行政、資金和輿論等方面具有優(yōu)勢(shì)，應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地將教師發(fā)展放在合適的位置上，形成良好的學(xué)校氛圍，以促進(jìn)學(xué)校各項(xiàng)工作的進(jìn)展。教師也應(yīng)在良好的氛圍中實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展，以共同推動(dòng)學(xué)校發(fā)展。教師有必要配合和推進(jìn)學(xué)校各項(xiàng)措施的出臺(tái)和落實(shí)，有必要增進(jìn)與同事的合作來(lái)加速學(xué)校發(fā)展的進(jìn)程，也有必要進(jìn)行自我發(fā)掘和自我激勵(lì)來(lái)確保發(fā)展的深入和持續(xù)。

2.全面提升。教師的全面提升有兩層意思：一是從學(xué)?？矗械慕處煈?yīng)該全員發(fā)展提升。每位教師的稟賦、背景和努力有所不同，教師之間的發(fā)展也存在著很大的差異，個(gè)別教師因?yàn)樯鐣?huì)不良風(fēng)氣的影響或者自身不求上進(jìn)，出現(xiàn)了無(wú)力、無(wú)助、無(wú)望的亞健康狀態(tài)，出現(xiàn)了嚴(yán)重的職業(yè)倦怠，學(xué)校和教師應(yīng)該立足于“絕不拉落下一個(gè)”，促使全體教師都能平等、和諧地發(fā)展。二是從教師看，每位教師都應(yīng)該全面發(fā)展提升。教師個(gè)體具有生命性、發(fā)展性、豐富性和整體性，教師的提升不僅僅是教師專業(yè)的提升，更不僅僅是學(xué)科知識(shí)的提升?！叭嫣嵘辈荒芾斫鉃楦鱾€(gè)領(lǐng)域或項(xiàng)目的整齊劃一的提升，教師“全面提升”應(yīng)該是突出一方面的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域，同時(shí)又不忽略其他發(fā)展領(lǐng)域。追求自己的個(gè)性，而不局限于拷貝他人模式，終生都能持續(xù)發(fā)展提升，而非只有在當(dāng)下能夠提升。

一只桶的裝水量最終決定于最短的木板。一個(gè)學(xué)校的發(fā)展很大程度上，取決于所有教師的共同努力，因而學(xué)校的發(fā)展必須是全員的共同發(fā)展。教師全員發(fā)展才能更有實(shí)效地逼近學(xué)校發(fā)展目標(biāo)。由此，“向來(lái)枉費(fèi)推移力，此日中流自在行”才不會(huì)是美麗的幻象。