生態(tài)學(xué)習(xí)觀及其對(duì)教育心理學(xué)研究的啟示

摘要：對(duì)生態(tài)學(xué)習(xí)觀進(jìn)行了梳理和分析，尤其是對(duì)教育心理學(xué)研究的啟示和反思：第一，新的知識(shí)觀帶來的困惑；第二，學(xué)習(xí)共同體的問題；第三，個(gè)體差異的尊重和包容。最后提出，未來的教學(xué)，應(yīng)該是一種以培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)能力的“全人”為目的，適應(yīng)真實(shí)實(shí)踐場(chǎng)景并適應(yīng)學(xué)習(xí)者特征的、合作性的共同體學(xué)習(xí)環(huán)境。

關(guān)鍵詞：生態(tài)學(xué)習(xí)觀 教育心理學(xué) 研究啟示

生態(tài)學(xué)習(xí)觀作為一種新的學(xué)習(xí)理論，它以整體、適應(yīng)和多元的視角透視學(xué)習(xí)，把學(xué)習(xí)視為一個(gè)由學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)活動(dòng)、工具中介系統(tǒng)、社會(huì)及物理環(huán)境構(gòu)成的生態(tài)學(xué)習(xí)系統(tǒng)。與行為主義學(xué)習(xí)觀不同，生態(tài)學(xué)習(xí)觀堅(jiān)持作為主體的學(xué)習(xí)者不是消極的受制于環(huán)境中的物理刺激，而是積極地與其學(xué)習(xí)環(huán)境交互作用；與信息加工理論不同，生態(tài)學(xué)習(xí)觀沒有將學(xué)習(xí)者視為汲取、存儲(chǔ)和再現(xiàn)信息的熟練的信息加工“機(jī)器”，而是攜著一定的生命的印記的“有情有意”的知識(shí)意義的積極建構(gòu)者；與社會(huì)文化理論不同，生態(tài)學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)個(gè)體與共同體在學(xué)習(xí)過程中的相互貢獻(xiàn)、相互塑造。

生態(tài)視野中的學(xué)習(xí)最好被理解為一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)，其中，作為信息探測(cè)者的的學(xué)習(xí)者通過積極主動(dòng)地活動(dòng)，借助有目的的實(shí)踐，對(duì)其情景（物質(zhì)及社會(huì)情景）所能提高的給養(yǎng)進(jìn)行調(diào)適。也就是說，在某一情景中，意圖、活動(dòng)、反思構(gòu)成了一個(gè)交互作用的環(huán)，所有的有意義學(xué)習(xí)都是通過這樣一個(gè)過程得以實(shí)現(xiàn)的。在學(xué)習(xí)的生態(tài)系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者處于含有真實(shí)任務(wù)的學(xué)習(xí)環(huán)境之中，在工具、資源、其他學(xué)習(xí)者或教師的支持和直接指導(dǎo)下，借助反思去積極探求解決這些任務(wù)。在這一過程中，個(gè)體不僅建構(gòu)和理解了知識(shí)的意義，而且也逐漸塑造了具有主體性的自我。

生態(tài)系統(tǒng)中學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)活動(dòng)、工具中介系統(tǒng)、社會(huì)及物質(zhì)環(huán)境等，構(gòu)成了一個(gè)整體的分析單元。學(xué)習(xí)不僅是針對(duì)物理世界的認(rèn)知活動(dòng)，同時(shí)也是一種社會(huì)性的交往實(shí)踐，其中包括學(xué)習(xí)者的反思性實(shí)踐。

生態(tài)學(xué)習(xí)理論是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步延伸，是受后現(xiàn)代主義思潮影響、更加符合時(shí)代要求、符合人性的學(xué)習(xí)理論。該理論吸取了原有學(xué)習(xí)理論中合理的觀點(diǎn)，在結(jié)合時(shí)代與實(shí)際的要求，在一個(gè)更為廣闊的背景下去理解學(xué)習(xí)，同時(shí)，生態(tài)學(xué)習(xí)理論秉承了人本主義的很多思想，尤其強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)和生活要建立緊密的聯(lián)系）等，具體說來，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.新的知識(shí)觀。傳統(tǒng)的教學(xué)一般都是教師通過講解和傳授，使學(xué)生牢固掌握知識(shí)、技能，這種“外鑠”的教學(xué)，使學(xué)生得到的是間接的書本知識(shí)，沒有情緒、情感的體驗(yàn)。這種教學(xué)的目的就是要“填鴨”，使學(xué)生盡快“肥大”，教學(xué)仿佛成為了一個(gè)模型，成批的生產(chǎn)規(guī)格同一的產(chǎn)品。這個(gè)過程完全忽略了學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，主觀感受。所以，建構(gòu)主義早就提出，不能對(duì)學(xué)生作共同起點(diǎn)、共同背景、通過共同過程達(dá)到共同目標(biāo)的假設(shè)；不能對(duì)學(xué)生掌握知識(shí)作典型的、結(jié)構(gòu)化的、非情景化的假設(shè)。

2.新的學(xué)生觀。在傳統(tǒng)教學(xué)中，要求學(xué)生的統(tǒng)一、整齊，讓認(rèn)知、智力、情感、基礎(chǔ)、經(jīng)驗(yàn)完全不同的學(xué)生在同一時(shí)間、同一空間、按同一進(jìn)度、同一內(nèi)容學(xué)習(xí)，并以同樣的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)他們。后現(xiàn)代學(xué)者認(rèn)為“人類話語交往的目的不在于追求共同的認(rèn)識(shí)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，而在于通過寬松的爭(zhēng)論去發(fā)現(xiàn)悖論和錯(cuò)誤，追求一種異質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)”。他們認(rèn)為，學(xué)生是完整的人而非標(biāo)準(zhǔn)的人，他們有自己的思想、情感和體悟，在原有的不同起點(diǎn)上，要達(dá)到最終的統(tǒng)一目標(biāo)是不科學(xué)的，也是不可能的。學(xué)生要接受教育，但不是整齊劃一的教育，而是用開放的、多元的教育去塑造具有豐富內(nèi)涵和自由個(gè)性的主體，使教學(xué)過程成為訓(xùn)練學(xué)生批判思維和個(gè)性自由發(fā)展的過程。不同的人需要不同的教育，反映在教學(xué)上就是個(gè)別化教學(xué)，注重差異性。

3.新的教師觀。傳統(tǒng)的教師是教學(xué)中的中心和主體，教師的地位是至高無上的，老師講、學(xué)生聽，老師說、學(xué)生做是傳統(tǒng)教學(xué)的典型特征之一。在生態(tài)學(xué)習(xí)觀看來，這種教師的角色必須轉(zhuǎn)換，消除教師在人格上的權(quán)威，主張與學(xué)生平等相處，交流對(duì)話。他們要求教師應(yīng)該是學(xué)生的好朋友、支持者、幫助者、咨詢者，其主要職責(zé)不在于給學(xué)生灌輸知識(shí)、而在于在教學(xué)情境中幫助學(xué)生尋找探索知識(shí)的起點(diǎn)與方法，在學(xué)習(xí)的過程中，教師和學(xué)生都是平等對(duì)話的主體。教師在教學(xué)情境中，通過與學(xué)生對(duì)話，增強(qiáng)學(xué)生的人際溝通能力及文化寫作能力。在對(duì)話中，圍繞具體的問題情景從各自不同的立場(chǎng)給出自己的思考，而不是把教師的意志強(qiáng)加給學(xué)生。

在以上觀點(diǎn)的指導(dǎo)下，生態(tài)學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)課堂學(xué)習(xí)共同體的建立，在這個(gè)學(xué)習(xí)共同體中，通過教師的幫助和學(xué)生的合作，來實(shí)現(xiàn)學(xué)生獨(dú)自一人無法完成的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在課堂學(xué)習(xí)共同體中，基本上有三種交互作用的形式：直接教學(xué)、個(gè)人的自我指導(dǎo)式學(xué)習(xí)、合作的參與式學(xué)習(xí)。這三種形式絕非孤立的、截然分開的，針對(duì)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)、不同特質(zhì)的學(xué)生等限定條件，三者將自然地整合、適配、組成不同層次、不同種類的學(xué)習(xí)共同體。每個(gè)學(xué)習(xí)者通過積極地參與共同體中的活動(dòng)而占有了這種集體的知識(shí)，從而又增強(qiáng)了個(gè)人的知識(shí)與專長(zhǎng)。學(xué)習(xí)就在這種個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與共同體的持續(xù)互動(dòng)中不斷演進(jìn)。

從學(xué)習(xí)理論發(fā)展的歷史來看，幾乎每一種理論的誕生和建立，都有其時(shí)代的價(jià)值和意義，都不同程度地影響了當(dāng)時(shí)的教育實(shí)踐或解決了某些問題，都具有其歷史進(jìn)步性。但是，與此同時(shí)，很多理論在推出時(shí)，往往一否以前的理論。學(xué)習(xí)作為一種復(fù)雜的活動(dòng)，的確不是哪一種理論就能完全解釋清楚的，往往不同的視角其側(cè)重點(diǎn)是不同的，如果能多角度融合，看待問題必然會(huì)全面一些。生態(tài)學(xué)習(xí)理論在這一點(diǎn)上，的確做到了有益的吸收和融合，這也啟示我們?cè)谧鲅芯康臅r(shí)候，應(yīng)以一種更寬廣的視角、以一種多元融合的觀念來發(fā)現(xiàn)和思考問題，尋找解決問題的辦法。這是生態(tài)學(xué)習(xí)觀帶給我的積極啟示，不過，在該理論中，有些問題引起了我的疑問和思考：

1.新的知識(shí)觀帶來的困惑

新的知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)由死而復(fù)活，由既定的知識(shí)變成了流動(dòng)的知識(shí)，普遍化的知識(shí)變成了情景性的知識(shí)，一元化的知識(shí)變成了多元化的知識(shí)，積累性的知識(shí)變成了批判性的知識(shí)，因而知識(shí)在教學(xué)中的地位受到極大挑戰(zhàn)。但是，我們都知道，隨著時(shí)代的發(fā)展，的確人們對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)發(fā)生了一些轉(zhuǎn)變，知識(shí)不再是絕對(duì)的、靜止的、一元的，但這并不就意味著所有的知識(shí)都是不確定的，絕大部分的知識(shí)尤其是自然科學(xué)的知識(shí)在一定的時(shí)期內(nèi)仍然是確定的，是前人通過自己的努力和智慧所獲得的，作為后來的學(xué)習(xí)者，秉承歷史——現(xiàn)在——未來相聯(lián)系的原則，維護(hù)這部分知識(shí)在學(xué)習(xí)中的權(quán)威性，加強(qiáng)對(duì)這部分知識(shí)的掌握和學(xué)習(xí)，將有利于后來的學(xué)習(xí)者在前人的基礎(chǔ)上更好更快地發(fā)展和進(jìn)步。新的學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的主體地位和作用，這固然是有其進(jìn)步意義的，但是，教師傳授知識(shí)的情況應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者先備知識(shí)的不同，是有所側(cè)重的，并不是就完全省略了，如果都這樣，那作為剛剛起步學(xué)習(xí)知識(shí)的小學(xué)生，其先備知識(shí)怎么獲得？所以，教師角色的轉(zhuǎn)化也是逐漸的，是因教學(xué)對(duì)象的先備知識(shí)的具體情況而定的，教師在教學(xué)中仍然處于一種重要的引導(dǎo)者和知識(shí)傳授者的角色，只是知識(shí)的傳授要聯(lián)系歷史、聯(lián)系學(xué)習(xí)者的生活，要幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的意義，而不是為學(xué)生掌握“死”的知識(shí)為目的，忽視了意義的構(gòu)建，而是讓“死”的知識(shí)活起來，尤其要加強(qiáng)知識(shí)與學(xué)習(xí)者生活的聯(lián)系。

2.學(xué)習(xí)共同體的問題

學(xué)習(xí)共同體是生態(tài)學(xué)習(xí)觀下一種主要的學(xué)習(xí)方式，其優(yōu)點(diǎn)在前面也作介紹。

但是，在實(shí)際操作中，有一個(gè)問題必然會(huì)存在，這個(gè)問題如果解決得不好，會(huì)大大地影響學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)效果。生態(tài)學(xué)習(xí)理論是建構(gòu)主義的進(jìn)一步延伸和發(fā)展，其中所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)方式，從某種意義上講，吸收了部分布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論的觀點(diǎn)，正如布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論中存在的問題一樣，生態(tài)學(xué)習(xí)觀也仍然存在以下問題：（1）正如發(fā)現(xiàn)教學(xué)法必須具備一個(gè)先決條件，那就是學(xué)生必先具有相當(dāng)?shù)南葌渲R(shí)與先備技能，否則也無從在學(xué)習(xí)共同體中從事積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)共同體的存在和發(fā)展也會(huì)遭到來自個(gè)體先備知識(shí)的不足而無法有效地發(fā)生作用的威脅；（2）學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)生，在準(zhǔn)備各自的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，往往會(huì)遭遇求助老師和同學(xué)而又不得要領(lǐng)感到氣餒，以致減低了學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)；（3）學(xué)習(xí)共同體中的各個(gè)學(xué)習(xí)者智力與經(jīng)驗(yàn)不同，對(duì)共同體中所作的貢獻(xiàn)會(huì)不一樣，這往往會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)緩慢者或貢獻(xiàn)較少者造成極大的精神壓力，因而對(duì)其后來的學(xué)習(xí)產(chǎn)生不利的影響；（4）學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)，一般采用團(tuán)體討論的方式。語言表達(dá)能力不好的學(xué)生因無機(jī)會(huì)或無能力發(fā)言，故不能獲得較好的學(xué)習(xí)效益；如果采取輪流發(fā)言的方式，又難免會(huì)對(duì)不善于說話的學(xué)生構(gòu)成壓力。以上這四個(gè)方面的問題，在構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體時(shí)應(yīng)充分予以考慮，共同體在學(xué)習(xí)的過程中，組織者有必要適時(shí)根據(jù)學(xué)習(xí)的情況了解每一個(gè)學(xué)習(xí)者的困難，及時(shí)地幫助克服其困難，才不至于導(dǎo)致有困難的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)共同體中掉隊(duì)。

3.個(gè)體差異的尊重和包容

學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)習(xí)者基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力相同，那么對(duì)這個(gè)共同體所作的貢獻(xiàn)差別很大，如果經(jīng)過了個(gè)人的努力都達(dá)不到應(yīng)有的效果或目標(biāo)，共同體中的其他人就應(yīng)對(duì)此表示理解和寬容并給予適當(dāng)?shù)膸椭?，讓該學(xué)習(xí)者不至于學(xué)習(xí)受挫而自尊受挫、甚至出現(xiàn)學(xué)習(xí)的激情和興趣受到損害而放棄或掉隊(duì)的情形。所以，共同體中每一個(gè)成員應(yīng)得到絕對(duì)的尊重和寬容，有的對(duì)團(tuán)體的貢獻(xiàn)多一些，會(huì)讓團(tuán)體的進(jìn)步快一些，他在此過程中會(huì)產(chǎn)生較強(qiáng)的價(jià)值感，從而獲得更大的內(nèi)在動(dòng)力繼續(xù)前進(jìn)；有的對(duì)團(tuán)體的貢獻(xiàn)小一些，但是從學(xué)習(xí)的個(gè)體差異的角度，只要學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)保持著興趣和動(dòng)力，只要針對(duì)自己而言，在努力地、積極地、用心地學(xué)習(xí)，并且對(duì)他自己而言，的確是有進(jìn)步、有收獲的，雖然他的這種進(jìn)步和收獲對(duì)團(tuán)體而言沒多大貢獻(xiàn)，但都應(yīng)該得到足夠的尊重和包容，在這樣一種氛圍中，共同體中的學(xué)習(xí)者都會(huì)獲得個(gè)體學(xué)習(xí)的最大收益，生態(tài)學(xué)習(xí)觀的真正宗旨才會(huì)在學(xué)習(xí)中呈現(xiàn)出來，這也是以人為本、以學(xué)生為本的思想在學(xué)習(xí)中的最大體現(xiàn)。

總之，由于學(xué)習(xí)現(xiàn)象本身的復(fù)雜性以及由此產(chǎn)生的學(xué)習(xí)理論的多樣性，教育實(shí)踐證明，沒有哪一種理論能完全解釋教學(xué)實(shí)踐的豐富性，沒有哪一種理論能指導(dǎo)所有的教學(xué)實(shí)踐，都只能是在不同的層面、不同的視角做出一定的解釋。生態(tài)學(xué)習(xí)理論，就是期待反映學(xué)習(xí)的復(fù)雜性以及各種學(xué)習(xí)理論趨于整合的必然性。未來的教學(xué)，應(yīng)該是一種以培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)能力的“全人”為目的，適應(yīng)真實(shí)實(shí)踐場(chǎng)景并適應(yīng)學(xué)習(xí)者特征的、合作性的共同體學(xué)習(xí)環(huán)境。