高師公共教育學課程資源開發(fā)中的問題及對策

摘要：公共教育學是高師院校師范生的一門必修課程。要想提高公共教育學課程的教學質(zhì)量，必須重視教育學課程資源的開發(fā)。目前公共教育學課程資源開發(fā)過程中存在著教材版本繁多，內(nèi)容空泛抽象；教學時空資源不足；教師資源缺乏整合；學生資源被漠視等諸多問題。為解決上述問題，我們必須要重構(gòu)課程資源觀，建立開放的課程資源意識；不斷豐富學科教學內(nèi)容，拓展教學時空；創(chuàng)建教師合作文化，挖掘教師自身的資源；同時還要以學生為本，尊重學生的教育經(jīng)驗。

關(guān)鍵詞：高師 公共教育學 課程資源開發(fā) 問題 對策

公共教育學是高師院校師范生的一門必修課程。其目的是向師范生傳授教育教學所需的教育理論知識，培養(yǎng)和訓練學生的從教技能，涵養(yǎng)教育理念，促進專業(yè)發(fā)展，為將來科學從教打下良好基礎(chǔ)的必備學科。然而，在高師院校的教學實踐活動過程中，教育學課程卻處于一種“學生厭學，教師厭教”的尷尬境地，“必修課”變成了“逼修課”。原因是多方面的，其主要原因是公共教育學課程資源匱乏，再加上教師缺乏課程資源開發(fā)的意識，讓原本起源于真實生活世界的教育學變得空泛抽象，成了遠離生活實際的空中樓閣。學生感受不到學習教育學課程的實際意義與價值，自然就失去了學習的主動性和積極性。因此，要想提高公共教育學課程的教學質(zhì)量，必須重視教育學課程資源的開發(fā)。

在現(xiàn)實的教育教學實踐過程中，大家都已經(jīng)意識到課程資源開發(fā)的重要性，然而，公共教育學課程資源開發(fā)的現(xiàn)狀卻并不樂觀，依然存在諸多問題，這必須引起我們教育學界的重視。

一、公共教育學課程資源開發(fā)中的問題

（一）教材版本繁多，內(nèi)容空泛抽象

教材是教師教、學生學的基本依據(jù)，是課程內(nèi)容的重要載體，是最基本的課程資源。由于各個師范院校都非常重視教育學教材的建設(shè)，所以自上世紀八十年代以來，教育學教材版本有數(shù)百種。教材資源貌似繁榮，但內(nèi)容體系大致相同。教材內(nèi)容偏重理論體系的構(gòu)建，重概念的解釋，闡述更多的是理論的根據(jù)和不同理論派別的觀點，內(nèi)容空泛抽象，很少關(guān)注所講理論與中小學教學實踐的關(guān)系。另外，由于部分教師評職稱的功利心理，為了多出教材和快出教材，很多教育學教材內(nèi)容缺乏創(chuàng)新，復(fù)制粘貼現(xiàn)象嚴重。

（二）教學時空資源嚴重不足

教學時間和空間是教學實施的最基礎(chǔ)的條件性課程資源，豐富、充足的時空資源是課程實施的有力保障。然而，目前公共教育學的教學時空資源嚴重不足卻是一個不爭的事實。就時間資源來說，公共教育學的教學時間一般是一周2～3個課時，每節(jié)課40～50分鐘，每學期按18個教學周來算，一學期最多54個學時，在幾十個課時內(nèi)把愈來愈豐富、復(fù)雜的教育理論、原理講透徹，讓學生學懂并靈活運用，簡直就是天方夜譚。就空間資源來看，高等師范院校的公共課基本上采取的是合班上課的教學組織形式，由同一專業(yè)的多個班級或不同學科的不同專業(yè)班組成，少則數(shù)十人，多則上百人。為了能夠在有限的空間內(nèi)增加容量，大多數(shù)師范院校的公共教育學課程采用這種特大型集體的教學組織形式。這種大型秧田式的教學組織形式，使教師和學生從空間上隔離開來，只能是教師單方面講授、學生被動地聽，師生之間缺乏對話、交流與合作。其結(jié)果是教師講得興高采烈，學生聽得昏昏欲睡。

（三）教師資源缺乏整合

在課程資源開發(fā)過程中，教師起著主導和決定性的作用。教師不僅決定著課程資源的鑒別、開發(fā)、積累和利用，是素材性課程資源的重要載體，而且教師自身就是課程實施的首要條件性課程資源。作為一級學科的教育學，下面涵蓋了十個二級學科，教育原理、課程與教學論、教育史、高等教育學等都屬于教育學的范疇。高師院校的公共教育學教師來自不同的二級學科，因此，教育學教師的學緣來源比較豐富。每一位教育學教師都有自己擅長的領(lǐng)域，有著自己教學的特點和優(yōu)勢，如果能夠很好的整合利用，將能充分發(fā)揮教師的才能與潛力。然而，在具體的教學實踐過程中，由于“隔離型教師文化”的長期存在，教師們卻是各自為政，“文人相輕”“專業(yè)個人主義”的現(xiàn)象在教師群體中普遍存在。由于教學環(huán)境的封閉性和獨立性，教師對于教學經(jīng)驗和技能多采取自給自足的方式。同時，知識分子的孤傲使他們渴求又羞于向別人請教，教師很少與他人進行合作與交流。這種隔離的、封閉性的教師文化潛在地排斥開放與合作，使教師的教學趨于一種彼此孤立的狀態(tài)，導致很多優(yōu)質(zhì)的教師資源不能充分發(fā)揮其作用。

（四）學生資源被漠視

傳統(tǒng)的課程資源觀認為書本、教材才是重要的課程資源，很少把學生看作課程資源的一部分。學生被視為知識上的無知者，是知識的接收器。的確，教材是經(jīng)過科學篩選并精心安排的適合學生學習的前人類所積累的間接經(jīng)驗，是教師教和學生學的基本依據(jù)，具有客觀屬性。但我們同時還要看到，知識是人類主觀認識的成果，具有主觀屬性，因而也可以是師生在教學過程中建構(gòu)起來的，在教學過程中師生的共同活動可以生成新的知識。學生的經(jīng)驗與感受、認識與見解、問題與困惑等都是寶貴的課程資源。然而，在公共教育學的教學過程中，作為課程資源的學生資源卻常常被忽略。大多數(shù)情況下學生處于一種被動接受的學習狀態(tài)，許多教師無法在課堂上對學生自己的理解給予肯定。課程的計劃性重視控制，強迫學生學習既定的、狹窄的、缺乏他們真正關(guān)心的內(nèi)容。課程的開發(fā)忘記了鮮活的學生個體和他們的生活世界，使學生的課程學習失去了生活意義的基礎(chǔ)。教學過程成了游離于教師和學生真實人生之外的“虛擬生活”。課堂上學生處于一種無思的狀態(tài)，學生“吾不言，亦不思”成為教育學課程的一種常態(tài)。漠視學生資源，使學生真正地成為了在場的“缺席者”。最終結(jié)果是“學校經(jīng)常熄滅了學生的天賦才能之火，靠虛假的知識騙取學生對真正理解力的渴望。”

二、公共教育學課程資源開發(fā)的策略

（一）重構(gòu)課程資源觀，建立開放的課程資源意識

課程資源觀是指人們對課程資源的基本看法。對課程資源的理解將直接影響人們開發(fā)課程資源的積極性以及利用課程資源的程度和效果。關(guān)于課程資源，目前還沒有一個明確的界定。筆者認為，凡是有利于實現(xiàn)課程目標并在教學過程中可資利用的一切人力、物力、自然資源、社會資源等都可以列為課程資源。

基于傳統(tǒng)的“課程就是教材”的理解，很多教師形成了“教材即課程資源的唯一”的觀念。在課程資源開發(fā)過程中，注重文字和實物資源，淡化活動資源和信息化資源；只看到顯性的資源，卻忽視了隱性的資源；過分強調(diào)條件性資源，遮蔽了素材性資源。信息化社會的教學要求教師必須有開放的意識，樹立“為課堂教學所用，皆為資源”的課程資源觀?？梢哉f，公共教育學的課程資源涉及學生學習與生活的環(huán)境中一切有利于達成課程目標的資源，它彌散于學校內(nèi)外的方方面面。家庭、社會、教師、學生等都是課程資源的一部分，重要的是如何挖掘其課程資源的價值。開放的課程資源觀將會使公共教育學的課堂教學內(nèi)容更加豐富，擴大學生的知識視野，給現(xiàn)實的課堂教學帶來活力。

（二）豐富學科教學內(nèi)容，拓展教學時空

教育學是研究教育現(xiàn)象和教育問題，提示教育規(guī)律的一門科學。面對復(fù)雜的教育現(xiàn)象和諸多的教育問題，我們必須從多個層面分析其背后的原因。因此，教育學涵蓋的知識領(lǐng)域相當豐富，它涉及到教育目的、教育制度、教育內(nèi)容和方法、教育與人的發(fā)展、教育與社會（涵蓋政治、經(jīng)濟、文化、人口、科技等領(lǐng)域）等方面。教師在教學過程中，要不斷豐富學科教學內(nèi)容，拓展教學時空，才能充分發(fā)揮公共教育學課程應(yīng)有的作用。

1.加強教學內(nèi)容與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，讓教育學課程變得更加豐實

教育學原本是源于生活的，沒有教育實踐就沒有教育學。教師在運用教材的基礎(chǔ)上要加強課程內(nèi)容與社會生活、學生興趣與經(jīng)驗的緊密聯(lián)系。比如在講到教育與人的發(fā)展的關(guān)系時，教師可以讓學生對比現(xiàn)實生活中受過教育和沒受過教育以及接受教育程度不同的人之間的發(fā)展水平，激發(fā)學生學習的興趣，從而更加深入地理解教育在人的發(fā)展過程中的作用。

2.利用現(xiàn)代通信技術(shù)，拓展教育學課程的教學時空

從高師院?，F(xiàn)有的教學時空資源來看，要想增加公共教育學課程的教學課時、縮小教學班級規(guī)模，在短時間內(nèi)很難實現(xiàn)。因此，要想增加公共教育學的教學時空，就需要我們另辟途徑?，F(xiàn)在是信息時代，教育學課程的學習不能僅局限于教室內(nèi)與課堂上。教師要充分利用現(xiàn)代通信技術(shù)，拓展教育學課程的教學時空。如可以通過網(wǎng)絡(luò)與學生進行實時在線交流，還可以建立QQ交流群，微信交流群等，讓學生利用課余時間學習教育學，探討教育問題。

（三）創(chuàng)建教師合作文化，挖掘教師資源

教師既是課程資源的開發(fā)者，又是課程資源的利用者，教師在教學過程中處于主導地位。因此，在課程資源的開發(fā)與利用方面，教師具有極大的智慧潛能，是一個亟待開發(fā)的巨大資源寶庫。每一位教育學教師有著自己的教學專長和教學風格，教師的教學思想和教學理念滲透在日常的教學過程之中，對學生起著潛移默化的作用。所以，教師不僅是課程資源開發(fā)的主體，同時教師本身就是重要的隱性課程資源。挖掘每一位教師身上所蘊藏的隱性資源，逐漸形成教育合力，不斷獲得豐富的課程資源將會給現(xiàn)實的教育學課堂教學帶來活力。

整合與挖掘教師資源，就需要創(chuàng)建教師合作文化，讓教師在合作文化的氛圍下形成合作意識與合作精神。合作型教師文化是指教師按照某種合作方式，在互動過程中相互開放、信賴、協(xié)作、支持以達成共同的合作目標，從而促進教師共同發(fā)展的關(guān)系形式。教師勞動的集體性特點要求教師之間要不斷合作互助，共同促進教師自身的專業(yè)發(fā)展。同時，學校要為創(chuàng)建合作型教師文化提供政策性支持。如要加強教研活動，鼓勵教師之間相互聽課、共享課件資源。同時，鼓勵教師進行課堂教學改革，允許教研組把教育學課程內(nèi)容分為模塊進行教學，讓擅長某一領(lǐng)域的教師負責該模塊的教學，充分發(fā)揮教師的專長。教師之間相互合作，資源共享，調(diào)動每位教師的積極性，讓合作成為一種習慣，逐漸形成教師合作的文化氛圍。

（四）以學生為本，尊重學生的教育經(jīng)驗

在課程實施的過程中，學生不僅是課堂教學的參與者，更應(yīng)該作為一種課程資源來審視和挖掘。學生不是知識的容器，而是等待教師點燃的火把。學生本身就是一個潛在的巨大課程資源庫。學生豐富的知識積累、個性化的教育體驗、學生的教育經(jīng)歷與體悟等都是不可忽視的課程資源。教育與其他事物不同，自從有了人類社會就有了教育現(xiàn)象，人們來到這個世界上就開始接受教育，我們無法把教育同個人的經(jīng)驗分離開來。教師在講授教育理論時，可以讓學生講述自己的教育經(jīng)歷，讓學生自己運用教育理論分析教育事件，在講述中提升自己的教育思想，在分析中豐富自己的理論知識。

只有以學生為本，尊重學生的教育經(jīng)驗，才能讓教育學的課堂教學由原來的師本走向生本，回歸教育學的本來意義。

參考文獻：

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基金來源：河南省教師教育課程改革研究項目資助，課題編號：2013-JSJYZD-065。