心理暗示法的創(chuàng)新運(yùn)用

二戰(zhàn)期間，美國(guó)心理學(xué)家做了如下實(shí)驗(yàn)：美國(guó)政府招募了一批行為不良的人上前線，這批人紀(jì)律散漫，不聽(tīng)指揮，吊兒郎當(dāng)。心理學(xué)家要他們每月給家人寫(xiě)一封信，內(nèi)容完全是心理學(xué)家擬定的，說(shuō)他們?cè)谇熬€遵守紀(jì)律，聽(tīng)從指揮，殺敵立功。半年以后，奇跡出現(xiàn)了：這些人都變成了信中所說(shuō)那樣。是什么讓他們發(fā)生變化呢？就是信中給他們的那些心理暗示。心理學(xué)研究表明：人群中約有三分之一的人有著較強(qiáng)的心理暗示接受力，在某種信息源的暗示和刺激下，人們大腦皮層的潛意識(shí)中會(huì)在一定程度上不自覺(jué)地用這種信息支配著日后的思想和行為，并形成意想不到的結(jié)果。眾所周知，由于社會(huì)的快速變化，高密度、多方面的信息不斷地沖擊著學(xué)生，使現(xiàn)代初中生有了更為豐富的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、人生閱歷和知識(shí)水平。但是另一方面又不可否認(rèn)當(dāng)下初中生的心理支配力和承受能力較為偏低。而這種反差現(xiàn)象在學(xué)困生身上則表現(xiàn)得尤為明顯，因?yàn)樵诋?dāng)前的考試機(jī)制下，學(xué)困生主要有以下兩個(gè)顯著特征：①非優(yōu)秀性。即學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差，道德修養(yǎng)、行為習(xí)慣等素質(zhì)也較差，加之社會(huì)傳統(tǒng)觀念的影響，使這一類學(xué)生有著一份更為強(qiáng)烈的自卑感，為掩飾這一心理，他們往往全方位地“武裝”起自己，表現(xiàn)得不合群，我行我素，或是抓住一點(diǎn)理就“理直氣壯”得很，從不替他人著想，過(guò)度的自尊與自卑的矛盾在一個(gè)學(xué)生身上時(shí)有出現(xiàn)。②一定程度的社會(huì)性。正是因其非優(yōu)秀性，所以這些學(xué)生的升學(xué)驅(qū)動(dòng)力基本喪失，在學(xué)習(xí)生活中之余，使其與社會(huì)接觸較一般學(xué)生更多，受社會(huì)影響也更為明顯。以上兩大特點(diǎn)決定了老師在管理方法上也不能完全雷同，比如，抓規(guī)章制度的執(zhí)行不能搞強(qiáng)制統(tǒng)一，抓學(xué)習(xí)情況不能一味地高壓，不能單從學(xué)習(xí)上來(lái)搞過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)等。中學(xué)生由于其個(gè)性心理還未完全成熟，故而受暗示的可能性就更大，考慮到初中階段學(xué)困生的特點(diǎn)，運(yùn)用心理暗示法，對(duì)這些學(xué)生的教育管理會(huì)發(fā)揮一些意想不到的作用。

一、期望性暗示

期望是指一個(gè)人根據(jù)以往經(jīng)驗(yàn)在一定時(shí)間里希望達(dá)到目標(biāo)或滿足需要的一種心理活動(dòng)。在心理學(xué)上有一個(gè)著名的“皮格馬利翁效應(yīng)”，這一實(shí)驗(yàn)表明，當(dāng)教師、家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生寄予較高的期望值時(shí)，他自然會(huì)在日后的學(xué)習(xí)和生活中不自覺(jué)地向這一潛意識(shí)努力靠近，從而在各方面的表現(xiàn)都較前有不同的變化。學(xué)困生在初中及至小學(xué)的幾年學(xué)習(xí)生活中，大多數(shù)人因?yàn)閷W(xué)習(xí)成績(jī)的不如人意而沒(méi)有被老師們賦予這種較高的期望，久而久之，從而在其學(xué)習(xí)上形成了一定的心理障礙，進(jìn)入初中階段后，由于新的學(xué)習(xí)內(nèi)容、新的學(xué)習(xí)環(huán)境和新的教師，從而也給他們帶來(lái)了一項(xiàng)新機(jī)遇。盡管可能不少學(xué)生外表仍顯出“無(wú)所謂”的樣子，但在心靈深處，每個(gè)人都十分渴望受到老師的重視，渴望能重新實(shí)現(xiàn)自我。馬斯洛需要層次理論將人的自我實(shí)現(xiàn)需要置于金字塔結(jié)構(gòu)的最頂端，也正是這個(gè)道理。因此作為學(xué)生群體管理者，最重要的就是要讓學(xué)生有一種被老師期望和重視的感覺(jué)，從而來(lái)點(diǎn)燃其心靈深處的動(dòng)力之燈。當(dāng)然針對(duì)學(xué)生的個(gè)人特點(diǎn)和階段發(fā)展變化，教師還應(yīng)適當(dāng)調(diào)整其預(yù)期目標(biāo)以利于其不斷提高。

二、示范性暗示

許慎《說(shuō)文解字》中說(shuō)，“教，上所施，下所效;育，養(yǎng)子使作善也”。徐特立先生也曾說(shuō)過(guò)“教師是有兩種人格的，一種是經(jīng)師，一種是人師……經(jīng)師是教學(xué)問(wèn)的，人師是教行為的”。這兩者都說(shuō)出了作為教育工作者的首要任務(wù)是對(duì)學(xué)生進(jìn)行人格熏陶。實(shí)事求是地講，由于“久經(jīng)考驗(yàn)”，學(xué)困生對(duì)老師的言語(yǔ)信任度已大大降低，他們不再盲從教師的言語(yǔ)，而是注意“聽(tīng)其言、觀其行”然后再加以自我的判斷。因此，教師必須高度重視自己日常言行的示范作用并及時(shí)地暗示學(xué)生模仿。學(xué)生在每節(jié)課正式上課前均要以“起立”以示對(duì)教師的尊重，大多數(shù)教師都是以微點(diǎn)頭作為回答，學(xué)生雖多年來(lái)“熟視”，但私下或心中頗有微詞者大有人在，了解到這一情況后，筆者多年來(lái)每節(jié)課請(qǐng)學(xué)生坐下時(shí)，均回應(yīng)以鞠躬禮，學(xué)生從最初的驚訝到慢慢感受到老師對(duì)他們的尊重，這種潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的舉動(dòng)使不少學(xué)生也不自覺(jué)地以鞠躬回禮。馬卡連柯曾說(shuō)“不要以為只有你在同兒童（學(xué)生）說(shuō)話、教訓(xùn)地命令他的時(shí)候才是教育，你們?cè)谏畹拿繒r(shí)每刻……也在教育兒童（學(xué)生）”。

示范性暗示不僅可以由教育施向?qū)W生，也可由學(xué)生施向?qū)W生，學(xué)生早晨進(jìn)教室后在學(xué)習(xí)氛圍的培養(yǎng)上，可以事先要求班干部一到教室第一步就拿出書(shū)本來(lái)朗讀，所有的班干部、同學(xué)都將注意力集中到書(shū)本上，一下子就會(huì)使教室的氣氛令人驚奇地安靜下來(lái)，而陸續(xù)后來(lái)的同學(xué)則會(huì)受到前面同學(xué)的影響，對(duì)別人的行動(dòng)感到一種無(wú)言的壓力，從而自覺(jué)不自覺(jué)地創(chuàng)建出一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。這種由學(xué)生施向?qū)W生的示范性暗示往往比教師施向?qū)W生更為有效。

三、批評(píng)性暗示

如何批評(píng)犯了錯(cuò)誤的學(xué)生歷來(lái)是教育工作者常見(jiàn)的難題之一。初中階段尤其是初三的學(xué)困生對(duì)挨批評(píng)早已是有一套較為高級(jí)的“防御體系”。有的學(xué)生可能本來(lái)打算在新的環(huán)境中有所作為，但由于種種原因尤其是他們身上愿望良好與意志薄弱矛盾的沖突，如果因一時(shí)的錯(cuò)誤而挨猛烈批評(píng)（尤其是公開(kāi)的批評(píng)），那么他們極易形成自暴自棄或逆反心理，從而形成“難管理群體”，因此對(duì)這些組合，教師的批評(píng)藝術(shù)尤為重要。從個(gè)體的情緒感覺(jué)來(lái)說(shuō)，人們都喜歡接受友善溫和的勸說(shuō)，而反感那種疾風(fēng)暴雨式的訓(xùn)斥。前面已揭示了一些他們心理上的特點(diǎn)，如集過(guò)度的自卑和自尊于一體，所以教師在批語(yǔ)學(xué)生時(shí)應(yīng)充分考慮到這一點(diǎn)，多采用暗示誘導(dǎo)、說(shuō)服的方法，攻破其過(guò)度自尊的脆弱的外殼，深入學(xué)生內(nèi)心，因勢(shì)利導(dǎo)，一個(gè)眼神，一個(gè)手勢(shì)或是一句“假如我在你這樣的年齡也會(huì)這樣做”的認(rèn)同式批評(píng)等，均可作為對(duì)犯錯(cuò)誤學(xué)生的暗示式批評(píng)。尤其是公開(kāi)的批評(píng)應(yīng)慎之又慎，切忌當(dāng)眾挖老底、翻舊賬。巧妙的暗示不但能使學(xué)生認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤的性質(zhì)，更可使學(xué)生感激老師對(duì)他的尊重。只有師生雙方具有了和諧，教育才有成功的可能。

總之，在學(xué)困生群體的教育管理中，教師如果能巧用心理暗示，則能使學(xué)生實(shí)現(xiàn)從“我不做—要我做—我應(yīng)做—我要做”的飛躍，而這正是高層次的教育藝術(shù)的體現(xiàn)。