例談“體驗(yàn)教育”在語文閱讀教學(xué)中的誤區(qū)

摘 要： “體驗(yàn)教育”是一種新型的教學(xué)方式，體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的教育觀念、人文思想。在實(shí)踐過程中，某些教師對(duì)課堂操作略顯迷茫，對(duì)“體驗(yàn)教育”存在認(rèn)識(shí)上的偏差，如忽視文本的情境創(chuàng)設(shè)、偏離文本的“精彩”表演和漠視文本的靜默旁觀等。本文對(duì)此進(jìn)行了分析，以期深化“體驗(yàn)教育”的認(rèn)識(shí)。

關(guān)鍵詞： 語文閱讀教學(xué) “體驗(yàn)教育” 誤區(qū)

隨著課程改革的推進(jìn)，“體驗(yàn)教育”作為一種探索中的教學(xué)方式，為小學(xué)語文教學(xué)改革注入了活力?！绑w驗(yàn)教育”體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的教育觀念、人文思想，強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)，尊重學(xué)生的生命。它從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，旨在引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，切身體驗(yàn)文章的情境、感受文章的真情，精確而深入地分析主人公的內(nèi)心世界，有效地實(shí)現(xiàn)學(xué)生、文本、教師間的對(duì)話。我校的“體驗(yàn)教育”特色理念對(duì)原有的語文閱讀教學(xué)產(chǎn)生了重大影響，可在實(shí)踐過程中，某些教師在課堂操作上略顯迷茫，出現(xiàn)認(rèn)識(shí)上的偏差。筆者就“體驗(yàn)教育”在語文閱讀教學(xué)中出現(xiàn)的誤區(qū)談?wù)効捶ā?/p>

一、忽視文本的情境創(chuàng)設(shè)

閱讀教學(xué)中的“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”應(yīng)立足文本，堅(jiān)持以讀中體會(huì)、讀中感悟、讀中積累為主，在讀書的過程中培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語言的感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)能力。語言本身是個(gè)多層面、立體式的信息載體，應(yīng)該放手讓學(xué)生通過閱讀根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)去理解、想象和體驗(yàn)。正如蘇霍姆林斯基所說：“語感就是在對(duì)各種作品的反復(fù)‘涵泳’過程中感悟規(guī)律意蘊(yùn)，進(jìn)而形成他們心靈中的一種積極創(chuàng)造的力量?！?/p>

如教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《自己的花是讓別人看的》一文時(shí)，有位教師組織學(xué)習(xí)“德國家家戶戶窗口都開滿鮮花”一段時(shí)，先是組織學(xué)生交流從哪些句子中感受到作者對(duì)這奇麗風(fēng)景的欣賞和贊美；然后多媒體播放德國的風(fēng)光片，并講解：“德國，有迷人的藍(lán)色多瑙河，有夢(mèng)幻般的萊茵河畔，有神秘的黑森林……總之，德國是一個(gè)極富魅力的旅游城市?！痹趯W(xué)生有直觀感受后再指導(dǎo)朗讀，其中大部分是全班齊讀，個(gè)別的指名朗讀也沒有評(píng)價(jià)；最后創(chuàng)設(shè)情境：“假如你是一名導(dǎo)游，會(huì)向游客們?cè)鯓咏榻B德國沿街的美景？”學(xué)生自由練說，指名上臺(tái)介紹。這個(gè)教學(xué)片斷從表面上看，教師創(chuàng)設(shè)了不同情境，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)、自主、創(chuàng)造性地體驗(yàn)教育情境，并在體驗(yàn)中發(fā)展、享受和利用積極的情感與正確的認(rèn)識(shí)。但細(xì)細(xì)體味，學(xué)生雖然通過多媒體畫面感受到德國沿街花團(tuán)錦簇的美，但沒有深入接觸語言，因而朗讀的情感不到位；雖然假設(shè)導(dǎo)游身份，把文本內(nèi)容內(nèi)化加工成導(dǎo)游詞，但因?qū)ξ谋靖形虿簧?，上臺(tái)介紹的學(xué)生大多是面無表情地復(fù)述課文。丟開了課文的語文課，就好似無源之水，一味追求情境的創(chuàng)設(shè)而離開文本，這樣的體驗(yàn)是蒼白的、空洞的。雖然教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)各種不同的教育情境，能使學(xué)生獲得更豐富的體驗(yàn)，但那畢竟是對(duì)文本體驗(yàn)的一種輔助手段，不可以本末倒置。

二、偏離文本的“精彩”表演

體驗(yàn)教育有助于學(xué)生形成良好的情感模式。體驗(yàn)教育的每一環(huán)節(jié)和步驟都需要學(xué)生重視學(xué)習(xí)過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)歷和體驗(yàn)研究或探究的過程，注重學(xué)習(xí)過程中學(xué)生在情感、認(rèn)知、態(tài)度等方面的積極情感體驗(yàn)?！氨硌荨奔葱W(xué)閱讀課中“體驗(yàn)教育”的教學(xué)策略之一，是學(xué)生對(duì)語言文字獨(dú)特體驗(yàn)的一種表達(dá)方式。小語教材中，有許多內(nèi)容描述了生動(dòng)的場(chǎng)景，學(xué)生通過朗讀，這些場(chǎng)景已在腦中留下初步印象，若進(jìn)一步組織學(xué)生表演，內(nèi)容會(huì)更直觀、形象、豐富，學(xué)生的體驗(yàn)也就愈發(fā)深刻。但事實(shí)上，并不是每篇課文都適合課堂表演，是否進(jìn)行課堂表演應(yīng)根據(jù)教學(xué)的需要、教材的特點(diǎn)及學(xué)生的實(shí)際確定。而過多、過濫、不合時(shí)宜地使用課堂表演，只能是舍本逐末，使學(xué)生不是借助表演深化課文內(nèi)容，而是為了表演而表演。要避免這種現(xiàn)象，只有轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，更新教育思想。

如教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文時(shí)，為了幫助學(xué)生弄清：當(dāng)“我”寫了第一首詩后，母親和父親對(duì)“我”的評(píng)價(jià)及“我”的反應(yīng)，有位教師采取了讓學(xué)生上臺(tái)表演、其他學(xué)生提意見的方式，然后大家觀摩表演、評(píng)價(jià)表演，最后在點(diǎn)評(píng)修改的基礎(chǔ)上，再次組織表演。看了臺(tái)上同學(xué)的表演，聽課老師不禁啞然失笑，觀摩表演的同學(xué)更是哈哈大笑。聽課老師的啞然失笑是因該文本適合于朗讀訓(xùn)練而非情景表演；同學(xué)們哈哈大笑不是從表演者身上體會(huì)到由于不同人物的身份而產(chǎn)生的不同語氣，而是被臺(tái)上三位同學(xué)搞笑的動(dòng)作逗樂了。其實(shí)本文人物的對(duì)話、神態(tài)和內(nèi)心活動(dòng)的描寫較多，從朗讀中完全可以很好地體會(huì)和感受，而這些內(nèi)容讓學(xué)生表演是不是“弄巧成拙”了呢？

三、漠視文本的靜默旁觀

如教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《與象共舞》一文時(shí)，在品讀感悟重點(diǎn)段落的基礎(chǔ)上，有位教師組織學(xué)生根據(jù)對(duì)課文的理解和課外搜集的有關(guān)資料談?wù)勌﹪伺c大象之間親密和諧的關(guān)系。課堂氣氛非常活躍，學(xué)生從不同角度闡述了看法：“泰國大象對(duì)人群熟視無睹”；“大象是泰國的國寶，泰國最初的發(fā)展和興盛，和象有著密切的關(guān)系”；“據(jù)說象是一種聰明而有靈氣的動(dòng)物”；“在泰國，人和叢林中的野象之間沒有距離”；“最使我難以忘懷的，是看大象跳舞”。教師在一旁靜聽，竟連錯(cuò)誤的觀點(diǎn)也沒有聽出：泰國的野象性格暴戾，尤其是獨(dú)野象性格怪異，特別喜歡攻擊人，而且它在森林里奔跑的速度比人要快得多，要是人碰見它，基本上兇多吉少。學(xué)生犯了一個(gè)違背實(shí)際情況的錯(cuò)誤，而教師無動(dòng)于衷。

學(xué)生積極主動(dòng)地參與到教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)的情境中，大膽地表達(dá)自己的獨(dú)特感受，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，發(fā)掘自己的潛能，這是令人歡欣鼓舞的。但個(gè)別老師對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的明顯錯(cuò)誤“漠而視之”，片面地強(qiáng)調(diào)“尊重”學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的“獨(dú)特體驗(yàn)”，這成為閱讀教學(xué)中“體驗(yàn)教育”的誤區(qū)。“體驗(yàn)教育”強(qiáng)調(diào)學(xué)生的直接體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)教科書的自我解讀、自我理解，尊重學(xué)生的個(gè)人感受和獨(dú)特體驗(yàn)。而學(xué)生的體驗(yàn)是多元的，往往一個(gè)問題從不同的角度思考會(huì)有許多不同的看法，這對(duì)教師的“主導(dǎo)”提出更高要求。鼓勵(lì)、尊重學(xué)生個(gè)性體驗(yàn)的表達(dá)是教師尊重學(xué)生的表現(xiàn)；識(shí)別正誤糾正偏差，則是老師的責(zé)任。小學(xué)生的思維特點(diǎn)是缺少嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)密，教師必須認(rèn)真傾聽，既要了解學(xué)生的所思所想，更要注意比較；既要敏銳發(fā)現(xiàn)學(xué)生語言表達(dá)上的瑕疵，又要及時(shí)點(diǎn)明學(xué)生體驗(yàn)中的失誤。這就要求教師有嚴(yán)密的邏輯思維和對(duì)教材足夠深入的發(fā)掘，否則教師與學(xué)生在知識(shí)方面相差無幾，教學(xué)就難免“捉襟見肘”。

四、脫離文本的隨意挖掘

“體驗(yàn)教育”的特點(diǎn)之一是主體性，即強(qiáng)調(diào)以人為本，它把少年兒童作為完整意義上的人，作為有獨(dú)立人格的人，而不是“受教育的機(jī)器”。其最終目的是讓學(xué)生融入生活，這需要他們?cè)隗w驗(yàn)中學(xué)會(huì)比較、辨別、整合，形成正確的價(jià)值判斷。從這個(gè)意義上說，成長是體驗(yàn)的過程。只有經(jīng)過學(xué)生自己的實(shí)踐、體驗(yàn)，產(chǎn)生心理認(rèn)同，才能形成自律，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為個(gè)體的道德準(zhǔn)則。因此，教學(xué)過程中突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性顯得尤其重要。

如教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)的《威尼斯小艇》時(shí)，有的教師在自主合作探究理念的指引下，向?qū)W生提供大量的威尼斯這座城市的建筑、河道、橋梁等圖片、文字資料等，更有甚者不厭其煩地為學(xué)生提供一些有關(guān)中國威尼斯（蘇州城）的小橋流水的圖片、文字資料等，讓學(xué)生借助這些資料和威尼斯進(jìn)行對(duì)比學(xué)習(xí)，體會(huì)威尼斯這座城市的風(fēng)貌。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)就把《威尼斯小艇》上成了“威尼斯風(fēng)情”。雖然整節(jié)課學(xué)生都是在輕松愉快的情況下完成的，學(xué)生興趣盎然，都被多媒體課件激起對(duì)威尼斯異域風(fēng)光的濃厚興趣，但是這樣處理就忽視了學(xué)生參與搜集資料的主動(dòng)性，導(dǎo)致學(xué)生沒有親身經(jīng)歷和真實(shí)感受的體驗(yàn)，沒有心靈的觸動(dòng)，無法真正轉(zhuǎn)化為自己的行動(dòng)，違背“體驗(yàn)教育”以人為本、重視學(xué)生主體性的初衷。教師對(duì)文中所講的威尼斯小艇的特點(diǎn)、船夫熟練的駕駛技術(shù)、小艇與城市的關(guān)系置之不理，把文本拋開去，隨意脫離文本的挖掘，就會(huì)使整堂課給人一種蒼白無力之感。

綜上所述，閱讀教學(xué)中的“體驗(yàn)教育”注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自悟?qū)W習(xí)、自得學(xué)習(xí)，使學(xué)生真正成為課堂的主人，所學(xué)知識(shí)在一次次的體驗(yàn)、一次次的碰撞交流中不斷內(nèi)化，逐漸成為一種能力。正如新課程標(biāo)準(zhǔn)所說：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐……要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受，體驗(yàn)和理解。”教師不能成為課堂的旁觀者，應(yīng)該在尊重文本的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)各種有效的教育情境，使學(xué)生獲得豐富的情感體驗(yàn)。走出“體驗(yàn)教育”的誤區(qū)，小學(xué)語文課堂一定大有可為。

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