對(duì)學(xué)習(xí)情境的再認(rèn)識(shí)

反觀當(dāng)前的教學(xué)，教師可能更多地關(guān)注知識(shí)本身，針對(duì)具體的教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境，給予援助。這樣的援助，有相當(dāng)部分不是更多關(guān)注、激發(fā)、召喚和關(guān)聯(lián)學(xué)生本身學(xué)習(xí)狀態(tài)的情境，而是單純添加知識(shí)的情境。如果單純創(chuàng)設(shè)這樣的情境進(jìn)行學(xué)習(xí)援助，學(xué)生往往難以過濾無效信息，得不到感知學(xué)習(xí)的有效刺激，情境的作用很可能會(huì)被異化。

在對(duì)新知識(shí)認(rèn)知、接受、吸納的復(fù)雜過程中，學(xué)生應(yīng)該而且可以憑借良好的感知、情緒、意向等個(gè)體狀態(tài)，主動(dòng)將獲得的信息與自身已有的概念進(jìn)行對(duì)接。教師要注重引導(dǎo)他們對(duì)已知信息進(jìn)行質(zhì)疑或關(guān)聯(lián)，在不斷地改變中豐富并超越自身經(jīng)驗(yàn)。

一、開發(fā)對(duì)建構(gòu)認(rèn)知充滿意義的學(xué)習(xí)情境

對(duì)于情境的認(rèn)識(shí)，我們似乎從一開始就存在著誤區(qū)。我們單純地將學(xué)習(xí)情境設(shè)定為與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的狹義范圍，千方百計(jì)調(diào)動(dòng)感情朗讀、語言渲染、媒體使用等教學(xué)手段將學(xué)生帶入到預(yù)先設(shè)定的課堂情境中去。學(xué)生在一定時(shí)段、一定范圍內(nèi)確實(shí)能進(jìn)入當(dāng)下情境，被關(guān)聯(lián)、被召喚，產(chǎn)生學(xué)習(xí)情緒，獲得學(xué)習(xí)沖動(dòng)。但是，這樣的情境從原則上說，不是學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)情境，它很可能會(huì)伴隨著時(shí)間的推移消失。當(dāng)學(xué)生不能存在于與教學(xué)情境相似的學(xué)習(xí)情境中時(shí)，建構(gòu)新知識(shí)的鏈條就會(huì)斷裂。

上述情況常常在課堂上出現(xiàn)。為什么當(dāng)煽情的音樂停止、優(yōu)美的畫面消失之后，學(xué)生無法回答老師就剛才設(shè)定的情境提出的相應(yīng)問題？當(dāng)學(xué)生茫然地面對(duì)文本、面對(duì)問題而答非所問時(shí)，可能很多教師會(huì)責(zé)備學(xué)生的木訥、遲鈍、冷淡。殊不知，這樣的狀態(tài)源于我們創(chuàng)設(shè)的情境，脫離了學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境和生活環(huán)境，沒有真正產(chǎn)生學(xué)習(xí)的推動(dòng)力。

而適切的學(xué)習(xí)情境起碼有幾個(gè)要素：

1.觸發(fā)學(xué)生情緒的心弦。人的記憶深處存在的是深刻的情緒記憶，讓學(xué)生通過教育活動(dòng)，從認(rèn)識(shí)和情感上有所認(rèn)同，讓學(xué)生作為一個(gè)“人”的發(fā)展去發(fā)展學(xué)習(xí)，發(fā)展能力，這才是學(xué)習(xí)情境的真正作用。

2.引導(dǎo)學(xué)生實(shí)際的行動(dòng)。課堂教學(xué)應(yīng)具備強(qiáng)烈的現(xiàn)場(chǎng)感，教師作為引導(dǎo)者和組織者，在課前可以精心準(zhǔn)備，但不能忘卻，學(xué)生才是知識(shí)、情感的實(shí)際建構(gòu)者，在現(xiàn)場(chǎng)，就是在教育；在現(xiàn)場(chǎng)，就是在生成；在現(xiàn)場(chǎng)，就是學(xué)習(xí)的重要目的。所以說，教學(xué)效果的評(píng)判維度，應(yīng)該是學(xué)生的“行動(dòng)”。

3.觸動(dòng)學(xué)生自覺的改變。學(xué)生接受教學(xué)，能自主建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容，自覺踐行學(xué)習(xí)后的體悟，這就是內(nèi)化的具體表現(xiàn)。比如，面對(duì)遭遇的學(xué)習(xí)困難，有自覺控制情緒的能力嗎？當(dāng)學(xué)生了解了分心的表現(xiàn)，懂得了克服分心的方法，有自覺改變的意愿嗎？如果有，就是情境的真正力量。

二、開發(fā)對(duì)教學(xué)情境充滿意義的學(xué)習(xí)情境

我們不可否認(rèn)，教學(xué)情境與學(xué)習(xí)情境有著很大區(qū)別。

一般而言，對(duì)于低年級(jí)學(xué)生來說，這樣的區(qū)別會(huì)相應(yīng)小一些。一方面，在低年級(jí)的課堂里，由于教學(xué)內(nèi)容與生活內(nèi)容、兒童年齡特點(diǎn)十分接近，教學(xué)所創(chuàng)設(shè)的情境與學(xué)生自身所存積的知識(shí)結(jié)構(gòu)十分相似，新的信息很快被整合、吸納、轉(zhuǎn)化為新的結(jié)構(gòu)元素。另一方面，教師更多地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，通過課堂上的傾聽、肯定、激勵(lì)、情緒傳達(dá)、比賽競(jìng)爭(zhēng)等個(gè)性化的援助方式，激發(fā)低年級(jí)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的樂趣、需求，雖然這樣的意向與情緒可能比較表層化，但確實(shí)在一定程度上放大了優(yōu)勢(shì)信息，促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性。

進(jìn)入中高年級(jí)之后，教師可能更多地關(guān)注知識(shí)本身，教學(xué)中出現(xiàn)了以語言知識(shí)和文體知識(shí)來分析文本的傾向，教師從語言內(nèi)容細(xì)讀轉(zhuǎn)向語言結(jié)構(gòu)性閱讀，重視文本的表達(dá)方式，重視教學(xué)生掌握語文知識(shí)。在凸顯這一教學(xué)思想轉(zhuǎn)變的過程中，有的教師拋開了知識(shí)接受要有情感基礎(chǔ)和情境創(chuàng)設(shè)的原則，機(jī)械地肢解語言本身，產(chǎn)生了“貼標(biāo)簽”式的教學(xué)情境。

有的老師總是告訴，告訴學(xué)生這樣朗讀才會(huì)讀出感情，讀出語調(diào)。告訴學(xué)生，這個(gè)詞這個(gè)句包含了什么什么感情。但學(xué)生就是不買賬，他們的感覺不到位。例如，《姥姥的剪紙》一文中的最后一張剪紙，充滿了期盼，充滿了思念，充滿了各種復(fù)雜的情感。如果在教學(xué)中沒有逐步渲染的情味，那么此時(shí)讓學(xué)生說剪紙表達(dá)了什么感情時(shí)，他們就只能“貼標(biāo)簽”了。而有一位教師就營(yíng)造了適切的學(xué)習(xí)情境。她抓住了文眼“拴”，通過整段地讀，拋出幾個(gè)值得討論的問題：“姥姥的剪紙中有幾頭牛幾只兔？”“姥姥為什么開頭只剪一頭牛一只兔，而后來又剪了無數(shù)牛和兔？”“姥姥用剪紙表達(dá)了什么意思？”學(xué)生在充滿思維含量的想象與交流之后，漸漸品味出剪紙中包含的濃濃祖孫情。教師又順著這個(gè)“拴”字引導(dǎo)：“我長(zhǎng)大了，姥姥還能拴住我嗎？讀讀最后一段，讀出姥姥剪紙表達(dá)的內(nèi)容?！睂W(xué)生在順暢的情緒場(chǎng)影響下，讀出了更為濃厚的祖孫情，并自主升華為對(duì)家的濃濃情味。

三、開發(fā)對(duì)兒童發(fā)展充滿意義的學(xué)習(xí)情境

學(xué)習(xí)的理想狀態(tài)，是把學(xué)習(xí)的過程變成享受快樂的過程。在教師創(chuàng)設(shè)的洋溢著“愛”的學(xué)習(xí)情境中，關(guān)于知識(shí)本身的學(xué)習(xí)將被確立，關(guān)于人格品質(zhì)的頑強(qiáng)意志也將被生動(dòng)地建立。

以蘇教版三年級(jí)下冊(cè)有一個(gè)老師執(zhí)教的《爭(zhēng)論的故事》的第一課時(shí)為例。這節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)樸，既有巧妙的預(yù)設(shè)，又有生成的精彩。在教師身上，洋溢著發(fā)自內(nèi)心地對(duì)學(xué)生的尊重。學(xué)生答錯(cuò)了，教師以風(fēng)趣幽默的語言為他解圍，在互相理解的愉悅氣場(chǎng)中，學(xué)生感受到了教師對(duì)他的尊重和期待。學(xué)生答對(duì)了，教師恰當(dāng)鼓勵(lì)的同時(shí)，給予巧妙點(diǎn)撥，深入探究問題的狀態(tài)讓學(xué)生體驗(yàn)到深層次的學(xué)習(xí)快樂。這樣的課堂才是充滿著學(xué)習(xí)情境的課堂。

片斷1：巧妙提示

教師發(fā)現(xiàn)一位學(xué)生在大家讀詞語的時(shí)候走神了。她把學(xué)生請(qǐng)起來，學(xué)生果然將“煙熏火燎”的“燎”字讀錯(cuò)了。老師馬上說：“請(qǐng)旁邊同學(xué)讀一遍，你聚精會(huì)神地聽?！倍熬劬珪?huì)神”一詞就排列在“煙熏火燎”旁邊，老師說這句話的時(shí)候，很多學(xué)生都笑了，氣氛十分輕松，走神的學(xué)生也少了被批評(píng)的緊張感，再讀，準(zhǔn)確。

片斷2：授之以漁

師：“煮”和“烤”都是本課生字，分別是什么意思？

生：“煮”是把食物放在鍋里，加水用火燒。“烤”是直接用火烤。

師：對(duì)，“煮”是間接用火燒，“烤”是直接用火。

（教師在跟進(jìn)的這句話中，巧妙地糾正了學(xué)生用“烤”解釋“烤”的錯(cuò)誤說法。但由于學(xué)生回答時(shí)強(qiáng)調(diào)了加水，導(dǎo)致其他人在思考教師下一個(gè)提問時(shí)，受到錯(cuò)誤的暗示）

師：根據(jù)字義，這兩個(gè)字為什么用這樣兩個(gè)部首？

生：“烤”用火所以火字旁，“煮”用水所以四點(diǎn)底。

師：四點(diǎn)底表示水還是表示火？

（學(xué)生果然有了兩種不同意見）

師：這樣，我們來想想還有哪些四點(diǎn)底的字。烈火，火熱……

生：（肯定）應(yīng)該表示火。

師：同學(xué)們，就像現(xiàn)在這樣，當(dāng)我們無法判斷一個(gè)部首的含義時(shí)，可以類推具有同部首的字，就能方便地判斷出正確的答案。

這就是點(diǎn)撥啟發(fā)營(yíng)造的學(xué)習(xí)氛圍。讓學(xué)生自己討論，自己思考，在合適的時(shí)候畫龍點(diǎn)睛，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，發(fā)現(xiàn)解決問題的方法。在課堂上，學(xué)生經(jīng)歷從不會(huì)到會(huì)的過程，中間有不少出錯(cuò)的地方，但在教師的循循善誘之下，學(xué)生非但沒有產(chǎn)生畏難情緒，反而越發(fā)活躍。教師和善悅納、睿智大氣，學(xué)生活潑開朗、自信大方，煥發(fā)出生命拔節(jié)的情境場(chǎng)。

四、開發(fā)對(duì)語文“情趣”充滿意義的學(xué)習(xí)情境

情是境的催生劑。沒有情緒的語文教學(xué)是失敗的語文。感情不能生硬地灌輸，由景生情，因境生情，都應(yīng)是發(fā)自學(xué)生內(nèi)心的自然表現(xiàn)，自然流露。文本承載了很多文與道，字字珠璣，字字溫度，讓學(xué)生問道時(shí)移情入道，才是真正上乘的學(xué)習(xí)情境。

以《小露珠》一課的兩種不同教學(xué)方法的比較為例。文本中有描寫小露珠和小動(dòng)物打招呼的情景，表達(dá)為“像（ ）那么（ ）的小露珠”的句式，分別抓住了小露珠閃亮、透明、圓潤(rùn)的特點(diǎn)，用學(xué)生熟悉的鉆石、水晶、珍珠來打比方，促使學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，獲得形象感知。對(duì)于這類比喻句的教學(xué)，常常有很多種方法：

方法之一：出示填空句式：“像（ ）那么（ ）的小露珠?！蓖瓿商羁?，說說把小露珠比作了什么，這樣比喻有什么好處，相機(jī)出示圖片，進(jìn)行比對(duì)，掌握小露珠的特點(diǎn)。

方法之二：出示三句句式，練習(xí)朗讀，在讀中感受小露珠的特點(diǎn)，然后對(duì)比具有相應(yīng)特點(diǎn)的事物，再次強(qiáng)烈感受特點(diǎn)，并進(jìn)行朗讀。此時(shí)，教師詢問：在有感情地朗讀中，你有什么樣的感受，是怎樣感覺出小露珠閃亮、透明、圓潤(rùn)的特點(diǎn)來的？依據(jù)學(xué)生的回答，巧妙點(diǎn)撥比喻句式的妙處。最后還可以模仿句式，說說“像寶石那么閃亮的小露珠；像玻璃那么透明的小露珠”等句子。

上述兩種教學(xué)設(shè)計(jì)，都關(guān)注到了比喻句的作用。但前一種方法，先貼上了“比喻句”的概念標(biāo)簽，雖然用上圖片和朗讀，卻沒有從內(nèi)心深處喚醒學(xué)生情感的體驗(yàn)。一般情況下，教師在這樣的教學(xué)結(jié)尾處，總要加上一個(gè)總結(jié)句：“以后我們寫作文時(shí)也可以運(yùn)用比喻的方法，讓事物更加形象生動(dòng)?！闭Z文教學(xué)的工具作用就這樣被程式化了。其實(shí)，缺失情緒體驗(yàn)的學(xué)習(xí)，常常表達(dá)蒼白，無法帶來實(shí)質(zhì)性的變化，說多了等于白說。而第二種教學(xué)方法，顯然注入了很多情感因素，通過遞進(jìn)式地有感情朗讀，讓學(xué)生在研讀文本的過程中產(chǎn)生與比喻句描述相似的愉悅享受。

情趣是讓學(xué)生深入到課文中的基礎(chǔ)，讓學(xué)生入情入境，就能使語言文字呈現(xiàn)無限張力。有的教師常常喜歡提一些提綱挈領(lǐng)式的大問題統(tǒng)領(lǐng)全課，如，教學(xué)《燕子》，要求學(xué)生找出能體現(xiàn)作者喜愛燕子的句子，并想想為什么這些句子表達(dá)了喜愛之情。這樣大開放的問題，如果學(xué)生不是在身臨其境、情趣盎然的學(xué)習(xí)狀態(tài)下，雖能找出幾乎所有的句子，卻總是不痛不癢地回答“為什么”，浮光掠影，隔靴搔癢，令教師頗費(fèi)口舌，講解越來越多。

適切的學(xué)習(xí)情境，必然從情趣走向理趣，將對(duì)語言特色的揣摩、表達(dá)方式的關(guān)注、條理結(jié)構(gòu)的把握等，都容納到學(xué)生的全情投入中去，以“語文”的方式學(xué)習(xí)語文知識(shí)。從建構(gòu)學(xué)習(xí)理論的角度去分析這一觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情緒維度甚至比認(rèn)知更重要。教師援助學(xué)生一個(gè)詞匯、一個(gè)意義，更要援助學(xué)生一種情景、一種情緒，因?yàn)檎Z文本身就是充滿人文的學(xué)習(xí)情境！

（楊建英，蘇州市金閶實(shí)驗(yàn)小學(xué)，215000）

責(zé)任編輯：宣麗華