隨文練筆新識

關于隨文練筆，至今還沒有一個比較權威的界定。2008年6月，《小學語文教師》曾出過一個關于“隨文練筆”的專題，作出了這樣的界定：“‘隨文練筆’是伴隨著閱讀教學進程，引導學生巧妙利用有關閱讀內容進行的一種‘短平快’的寫作訓練?！睆倪@個定義中，筆者認為，隨文練筆至少應具備以下特點。

第一，情境性。這里的情境包含兩方面內容：①教學情境。隨文練筆是伴隨著閱讀教學進程進行的，它必然依賴于教學情境。所謂教學情境，是指教師在教學過程中創(chuàng)設的整體氛圍。它具有形象性、情感性等特點，能促進學生體驗，引發(fā)學生共鳴，便于學生進行情境表達。②文本情境。隨文練筆是教師引導學生巧妙利用有關閱讀內容而進行的一種表達活動，因而依賴文本。文本為學生的練筆提供寫法借鑒、表達話題、言語支持等。

第二，短小性。隨文練筆要在閱讀教學進程中進行，必須“短平快”，否則將影響閱讀教學的開展。因而，隨文練筆多為片段訓練。

筆者同意隨文練筆需具備情境性、短小性的特點，但同時認為《小學語文教師》給出的定義有一大疏漏：對隨文練筆在閱讀教學中處于何種地位語焉不詳，這勢必會影響到練筆的實效。這個定義僅是一種操作層面上的表述，而且如果隨文練筆僅僅是閱讀教學過程中的附屬物，練筆的使用估計會流于隨意。這樣的擔心并不是毫無理由的。

第一，隨文練筆依附于閱讀教學活動，過于依賴生成，有太多的變數。就像有些教師論文中經常寫到的“練在動情處”，即在師生動情之時安排練筆。如果時機恰當，師生都很“動情”，自然可以安排練筆；但如果好時機未出現，感情未能激發(fā)，是否就不安排練筆了呢？

第二，隨文練筆依附于閱讀教學活動，僅僅作為閱讀教學的一個點綴，可能會導致“讀”與“練”的脫節(jié)。很多教師想當然地認為讀到深處定能有感而發(fā)，因而課堂上唱主角的還是理解感悟，之后安排一個小練筆寫寫。筆者認為，這樣的效果不會很佳。究其原因，閱讀與表達的思維運作方式不同。言語遷移是一項極為復雜的任務，它需要以準確的言語理解為前提，更需要依據言語學習的客觀規(guī)律，設計科學的教學程序方能達成。

第三，隨文練筆依附于閱讀教學活動，導致設計隨意。這樣的設計往往只顧閱讀理解的需要，而不顧及文本特點與學生實際，效果可想而知。比如，教學張籍的《秋思》，有教師讓學生寫下張籍信中所說的話。其實，這首詩以寫景起興，細節(jié)傳情，應當根據文本特點讓學生將詩歌凝練表達的情景用現代文進行還原，而不是寫信中所說的話。關于信中所說的話，張籍詩中的表達也相當模糊，“欲作家書意萬重”，而模糊正是最生動、最真實的：心中涌起萬語千言，又不知從何寫起。教師卻不明就里，硬是讓學生想象信中的話，這無異于緣木求魚。再說學生沒有張籍這樣的思鄉(xiāng)之情，自然毫無“再現”水平，練筆就像趕鴨子上架。再如，教學《老人與海鷗》，有教師讓學生選擇角色完成對話：老人說：“________________?！薄蔼毮_”好像在說：“_________________?！边@個練筆的設計者顯然也只考慮到閱讀理解的需要，設置練筆只是為了理解老人與海鷗的深情厚誼，而并未綜合考量文本與學生實際：從文中看，老人對海鷗可以說是無話不談，講名字的由來啊、親昵地稱呼啊等等。海鷗如何應答？是感謝老人，還是其他？總之，很是別扭。這一練筆一來沒有內容的拓展或是情意的深化，二來讓六年級學生進行“一次性”的對話練習，要求過低。

由此可見，隨文練筆在閱讀教學中的地位問題亟待解決。

筆者認為，隨文練筆應當擺脫閱讀理解附庸的狀態(tài)，而應以練筆去建構閱讀教學環(huán)節(jié)，以練筆來推動閱讀活動的進行。所謂的以隨文練筆建構教學環(huán)節(jié)，是指一個隨文練筆覆蓋一個閱讀教學環(huán)節(jié)，本環(huán)節(jié)的教學活動都指向隨文練筆的達成，這樣可以減少許多設計的盲目性，提高練筆的實效性。其優(yōu)點具體表現在以下幾個方面。

一、以隨文練筆建構閱讀教學環(huán)節(jié)，明確了教學內容

語文教學低效的原因之一在于教學內容不明。閱讀課堂教學一開始都是明確有效的，教學字詞、初讀課文、理解大意，但到了研讀階段便出問題了，或挖掘過深，或泛泛而談，或面面俱到，或重點旁落等等。究其原因，還是教學內容不明，教師心中無數，不知道該教什么。一個隨文練筆提示了一個板塊的教學內容，以練筆的形式呈現，顯得集中，便于操作。

例如《開國大典》一課，可以設置如下三個隨文練筆。

三個練筆提示了三個板塊的教學內容：第一板塊，提取關鍵信息，理解課文主要內容；第二板塊，聚焦課文中描寫場面的詞句，通過研讀摹狀詞句，體會其中表達的思想感情；第三板塊，積累運用摹狀詞句，進行遷移表達，在新語境的運用中，進一步理解這些詞句在表情達意上的作用，從而深化對課文的理解。內容明確，教學就能做到有的放矢。

二、以隨文練筆建構閱讀教學環(huán)節(jié)，明晰了教學思路

“教學思路”是指教師對課堂教學所設計的教學流程，是教師對教學進行思考、進行安排的過程。將隨文練筆視為教學環(huán)節(jié)，在設計練筆的過程中其實蘊含著教師對教學過程的思考，體現了教師的教學思路。還以《開國大典》為例，三個練筆就展示了這篇課文的整個教學思路：整體感知課文內容，研讀場面描寫詞句，創(chuàng)設情境遷移仿寫。感知—理解—運用，符合學生語文學習的心理規(guī)律。其中隨文練筆2，隱含著這樣一個教學思路：①尋找文中描寫場面的詞句，體驗這些詞句表達的情緒，并用“__________！你看（聽）______________”的句式進行表達，實現文本言語與個人言語的轉化。②通過學生尋找、表達，將散落在文中的摹狀場面的詞句加以集中、并置，突出了“掌聲”“紅旗”“紅燈”等意象，并對這些意象進行研討，理解其中的深刻含義。隨文練筆明晰了教師的教學思路，體現在操作流程上更加清楚、明快，重點更加突出，從而提高了教學的實效性。

三、以隨文練筆建構閱讀教學環(huán)節(jié)，實施了任務驅動

在閱讀教學中，隨文練筆不僅是教師的教學內容，更是學生的學習任務。它作為一項學習任務驅動學生的閱讀活動，一方面對學生的閱讀活動進行了方法指導，另一方面增強了學習的目標指向，有利于提高學生的學習興趣和增強學生的學習動力。例如《開國大典》一課的隨文練筆1，教學時可先呈現小練筆，之后布置初讀，學生邊讀邊搜集關于開國大典的信息進行組織整理，自主練筆概括地介紹開國大典；然后小組、全班交流反饋，教師重點指導學生如何篩選信息，如何連貫地、有層次地進行言語表達，反饋后布置修改，進行二度交流、反饋。從上述操作過程可見，隨文練筆作為一項學習任務能夠驅動每個學生真正參與學習活動，通過自主學習、同伴合作學習，修正、改進自己的學習行為，在實踐中提高語文能力，而且每個學生都能看到自己的學習效果，獲得完成學習任務的成功感，避免了傳統(tǒng)語文課堂教學“幾個優(yōu)秀學生唱戲，其他學生充當看客”的尷尬局面。

四、以隨文練筆建構閱讀教學環(huán)節(jié)，方便了檢測反饋

傳統(tǒng)語文課堂教學，教師主要依靠學生的課堂回答、練習作業(yè)等來檢測教學狀況。這些方式有如下弊端：①學生的課堂回答數量畢竟有限，反饋信息自然也不充分，而且通過“對話”的形式進行反饋、評價，干擾因素較多，效果難以保證。②采用課堂練習、作業(yè)的形式進行檢測，難以與教學情境相融合，脫離了情境，學習質量也要大打折扣。以隨文練筆建構閱讀教學環(huán)節(jié)，學生廣泛參與練筆活動，反饋時教師可以點帶面進行針對性評價，學生根據評價進行自主改進，而且整個反饋是在教學情境中進行的，教師的指導可以落到實處，同時學生練筆還具有開拓、豐富情境的效果。如《開國大典》一課中的隨文練筆3，反饋時，教師從優(yōu)、中、差三個檔次的練筆中抽取若干進行交流，主要評價場面描寫的質量，之后布置修改；修改之后將學生練筆與課文語段進行對比閱讀，兩個情境加以并置，思考其中的相同之處，加深對這些詞句所蘊含的情感的理解；教師可以根據反饋信息再次實施教學改進，學生可以獲得再次學習提高的機會。其檢測、反饋、改進教學的優(yōu)勢是問答、作業(yè)等教學手段難以企及的。

綜上所述，筆者認為，隨文練筆就是在課堂教學中，用以建構閱讀教學環(huán)節(jié)，為推進學生閱讀活動而進行的一種“短平快”的表達訓練。這樣定義應該比較允當。

（浙江省慈溪市周巷鎮(zhèn)第二小學 315300）