學(xué)案式教學(xué)中答案的不唯一性

在實施新課改的今天，要提高教學(xué)效率，開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛能，就必須在課堂教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的意識，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，使學(xué)生積極參與教學(xué)，成為學(xué)習(xí)的主人，使學(xué)生在教學(xué)活動中主動獲取新知識，同時對文章做到個性化解讀。那么，如何靈活運用“學(xué)案式”教學(xué)模式，在提高課堂教學(xué)效率的同時，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，以及開放性閱讀和多元價值觀？下面就以《游褒禪山記》為例談?wù)勎覍W(xué)案教學(xué)的一些認識與思考。

〖教學(xué)目標〗

目標有：掌握因事見理、敘議結(jié)合的寫作特點；領(lǐng)會文章主旨，感悟盡志深思的為人做事治學(xué)的道理；了解知人論世的鑒賞方法，如何借助其作品走入作家的內(nèi)心。

〖教學(xué)實錄片段〗

問：記游部分和議論部分各寫了哪些內(nèi)容？

答：記游部分寫了作者的游蹤和議論部分寫了作者由此悟出的人生道理。（這個問題答得很順，沒出什么問題）

找出記敘和議論間的過渡句和呼應(yīng)句，概括段落間的邏輯關(guān)系。

師：本文的記敘部分和議論部分是怎樣緊密聯(lián)系的？

兩部分之間使用了過渡句：第二段最后一句“不得極夫游之樂”開啟下文，第三段第一句“于是余有嘆焉”緊承上文，領(lǐng)起全段，使文章前后銜接，過渡自然。

文字上起照應(yīng)作用的句子有“夫夷以近，則游者眾”和“其下平曠……而記游者甚眾”；“險以遠，則至者少”和“有穴窈然，入之甚寒，問其深，則好游者不能窮”，“來而記之者已少”；“奇?zhèn)ァ⒐骞?、非常之觀”和“其見愈奇”；“非有志者”和“有怠而欲出者”；“隨以止”和“遂與之俱出”；“可譏”和“人咎”；“在己為有悔”和“悔其隨之”。（一切都在按計劃有條不紊地進行，學(xué)生都按照我的預(yù)設(shè)答出了我想聽的答案，直到下面的事情發(fā)生）

生：“仆碑”和“有碑仆道”；“古書之不存”和“其文漫滅”；“謬其傳”和“音謬”。學(xué)生說完，認為自己答的不錯，甚至答出了其他同學(xué)沒注意到的問題，有點得意的樣子。（第四段與第一段間的照應(yīng)）

可對于我來說，這個回答來得太突然，因為我的重點是放在二、三段間的邏輯照應(yīng)上，從中得出主旨句，總結(jié)出本文的因事寫理的寫作手法，然后再輕輕帶過第四段和第一段的照應(yīng)，稍做分析。我的計劃被打亂了，怎么辦？

和大多數(shù)老師照顧到學(xué)生的思考，臨時改變自己的上課計劃不同，我沒有這樣做。因為本文歸根結(jié)底是篇議論文，段落層次間有嚴密的邏輯關(guān)系，即使是照應(yīng)，同樣也有主次和強弱的分別。所以，我只好告訴學(xué)生：你找得很好，可是不是我們目前要找的范圍內(nèi)。我們先看二、三段間的照應(yīng)好嗎？（感覺學(xué)生很失望地坐下了）接下來，學(xué)生按部就班的按照我的預(yù)設(shè)完成了文章的學(xué)習(xí)。可是下了課我越想越不對。

暴露問題：備課準備的不足，過于依賴學(xué)案，把學(xué)案教學(xué)定為教學(xué)常規(guī)，似乎這樣就能最大限度地提高教學(xué)質(zhì)量，學(xué)案讓課堂少了隨機生成的精彩，也少了教師的個性魅力。

下一節(jié)課，我的問題改為：記游部分和議論部分各寫了哪些內(nèi)容？其中作者重點放在哪一段？

生：第三段。

師：第三段和前文有哪些呼應(yīng)的地方呢？

師：課文第四段，照應(yīng)前文哪里？

終于，在我的帶領(lǐng)下，學(xué)生抓住主次，分析了議論和記敘間的關(guān)系，得出了本文“因事寫理”的議論方法，獲得了成功。在這個過程中，教師吸取上一次上課的教訓(xùn)，丟開學(xué)案，不再牽著學(xué)生鼻子走，而是鼓勵他們大膽思維，獨立思考，得出結(jié)論。

〖反思〗

過了三個月，我偶爾回頭再看自己當初上的這節(jié)課，看到課文第三、第四段之間關(guān)系的處理，尤其是學(xué)生提出質(zhì)疑后我的處理，突然發(fā)現(xiàn)一個更大的問題：我其實是僵化地根據(jù)學(xué)案來教學(xué)的，學(xué)生的發(fā)散思維能力被我牽著鼻子走的教學(xué)設(shè)計給抹殺了，表面上看我解決了學(xué)生的問題，其實是我用自己的教師智慧，借助自己掌握的豐富的教學(xué)資源“糊弄”了他們，學(xué)生提出的質(zhì)疑，本質(zhì)就是課文第四段和全文的關(guān)系，或者說課文第四段到底有什么作用，就這樣被我輕描淡寫的忽略了。

〖總結(jié)經(jīng)驗〗

教學(xué)設(shè)計在課堂上到底有多大作用，當前教學(xué)設(shè)計，尤其是公開課中的教學(xué)設(shè)計是不是表演味道更濃了？難道真的結(jié)果比過程更重要嗎？

課文中，王安石說：“余於仆碑，又以悲夫古書之不存，后世之謬其傳而莫能名者，何可勝道也哉！此所以學(xué)者不可以不深思而慎取之也。”這段議論，本來自古爭議就大，對于本文的主旨句也是各說各理，教師這里完全不必被固定學(xué)案所限制，而是借此引導(dǎo)學(xué)生探究王安石作為一個政治家的嚴謹端正的治學(xué)態(tài)度。在教師的暗示下，學(xué)生理解到這個高度，已經(jīng)完成了文言文“信”“達”“雅”的高度。對教師而言為幫助學(xué)生獲得具有一定標準的正確答案，應(yīng)關(guān)注三個步驟：（1）傾聽與判斷學(xué)生觀點；（2）激勵與引導(dǎo)學(xué)生思考；（3）師生合作達成共識。

教師要引導(dǎo)學(xué)生主動解決問題，就必須主動迎接來自學(xué)生的語文思維挑戰(zhàn)，并通過負責(zé)的判斷與機智協(xié)調(diào)，促進學(xué)生對文本的理解。這意味著，教師在學(xué)生回答問題時，不能滿足于對或者錯的判斷，而是要找到學(xué)生回答與正確答案間的交叉點，不能對學(xué)生關(guān)于課文的態(tài)度置若罔聞。而且，要針對學(xué)生的具體文本理解，通過追問、質(zhì)疑、點撥、補充等手段，因人、因物、因境、因時地合理裁決，這是語文教學(xué)追求文本意義從“不是什么”的否定性思維向“是什么”的肯定性思維的過渡，離開學(xué)案式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生追求文本理解的中庸之道。

〔責(zé)任編輯：高照〕