見仁見智 莫衷一是

摘 要：作為“新課改”重要組成部分的“綜合素質(zhì)評價”的概念并不像“學業(yè)成績”那樣深入人心；家長、學生、教師對于“新課改”的理解并不很完整；“綜合素質(zhì)評價”并沒有激發(fā)學生尚美向善的積極性，并沒有調(diào)動起教師“潛心育人”的工作潛力，并沒有建立起家長這個必不可少的群眾基礎。

關鍵詞：綜合素質(zhì)評價；認知；薄弱

思想是行動的先導，行動是思想的檢驗。解決認知問題是為任何一種“新生事物”的茁壯發(fā)展而奠基。高中生的綜合素質(zhì)評價亦然。那么，“高中學生綜合素質(zhì)評價”的認知現(xiàn)狀如何呢？

一、家長層面

根據(jù)《高中學生綜合素質(zhì)評價有效實施問卷》（家長卷）的調(diào)查，家長對于“高中學生綜合素質(zhì)評價”的認知幾乎是一片空白，主要表現(xiàn)為：

1.受傳統(tǒng)教育觀“教育是學校的事，是老師的事”的影響，家長有意無意地將自己從教育者的行列中排除出來。這種對教育的狹義理解和冷漠態(tài)度致使絕大多數(shù)家長對自己孩子的教育問題的理解走向褊狹；尤其在德育方面表現(xiàn)得尤為突出。這樣，“綜合素質(zhì)評定”也就成為他們的未知區(qū)域。

2.新課改理念的宣傳范圍僅僅局限于學生、學校、老師，客觀上造成輿論宣傳的缺失甚至空白。由于家長心中沒有“綜合素質(zhì)評定”這一概念，也就導致他們與學校的教育（尤其是德育）配合脫節(jié)，家長的教育觀仍停留在“學習成績”的層面，這讓“綜合素質(zhì)評定”的育人功能形同虛設。

3.在“綜合素質(zhì)評價”過程中，家長的參與度不足3%，這種缺席不僅僅是形式上的不完備，更反映了家長對“教育權利”的放棄和對教育責任的推卸；“綜合素質(zhì)評價”既沒有起到協(xié)作教育的作用，也沒有發(fā)揮“立德立人”的功能；形式上僅僅是對新課改前“通家書”的花樣翻新，穿新鞋走老路。

4.由于宣傳的缺失，培訓的空白，參與的缺席，“綜合素質(zhì)評價”的鏈條在“家長參與和反饋”環(huán)節(jié)出現(xiàn)中斷；這既影響“綜合素質(zhì)評價”的整體性，給學校德育造成困難（有始無終），又在很大程度上淡化了家長對這一方面工作的“認可度”，形成惡性循環(huán)，大大降低了“綜合素質(zhì)評價”的效能，而且會在學生評定和教師評定環(huán)節(jié)產(chǎn)生消極影響。

5.“評定結(jié)果”的歸宿成為制約“綜合素質(zhì)評價”工作取得廣泛的群眾基礎的瓶頸?！熬C合素質(zhì)評定的最終結(jié)果（等級）”到底是能促使學生在德育方面調(diào)整修正，還是能更客觀準確地反映學生的綜合素質(zhì)；是能讓學校德育工作走向更科學規(guī)范的道路，還是能在高一級學校招生中參與權重。由于對這些問題尚無明確而有效的作答，所以在絕大多數(shù)家長心目中滋生了“綜合素質(zhì)評價無用”的思想，這又給本來就困難重重的評定工作帶來了不少阻力。

二、學生層面

根據(jù)《高中學生綜合素質(zhì)評價有效實施問卷》（學生卷）的調(diào)查，學生對于“高中學生綜合素質(zhì)評價”在認知方面存在的主要問題是：

1.雖然對于“高中學生綜合素質(zhì)評價”在概念、流程、內(nèi)涵、意義方面均有較為系統(tǒng)的感性認識，但受各方面因素的制約和影響，還存在思想認識上的模糊性；參與過程中的盲目性；評價歸宿上的朦朧性；評價流程中的被動性等情況，再加上學生個體在德、智、體、美、勞各方面存在差異，并受到“做學生”等于“考成績”主流觀念的影響，學生并沒有真正認識到“先學做人”“立德立人”“德育為首”等觀點的重要性，他們并沒有學會用“兩條腿走路”。

2.復雜的評定模塊、繁瑣的二級目標、抽象的評定標準和“大抵如此”的評定結(jié)果讓“綜合素質(zhì)評價”以一種冗繁、復雜而又目的不清的面目出現(xiàn)，這讓本來就課業(yè)繁重、心浮氣躁的學生因有了額外負擔而普遍產(chǎn)生一種反感甚至抵觸情緒。這誘發(fā)了他們的惰性，讓他們無法從心底里真正重視、從行動上積極參與、在結(jié)果上主動修正、在做人上努力上進?！熬C合素質(zhì)評價”在學生層面上更多的像是在“例行公事”。

3.“虎頭蛇尾”“有始無終”甚至“雷聲大雨點小”的綜合素質(zhì)評價，尤其是評定結(jié)果的微弱“收益”讓學生從心底里失去對評定的“求同”。經(jīng)過一個輪回的課改實驗，學生的畢業(yè)既沒有受到什么“不良”的影響，又沒有受到“優(yōu)秀”的青睞；高校招生依然使用了以前的那種考試方式，對綜合素質(zhì)評價結(jié)果絲毫未曾參考；至于對學生道德品質(zhì)潛移默化的規(guī)范作用，即使有，也很難全部歸功于“綜合素質(zhì)評價”。這樣的先例必定成為后來者最好的實踐經(jīng)驗和行為參考，其直接后果就是對“綜合素質(zhì)評價”在認知層次上的弱化、淡化，思想認知和觀念上的盲區(qū)是其他任何辦法都解決不了的。

三、教師層面

根據(jù)《高中學生綜合素質(zhì)評價有效實施問卷》（教師卷）的調(diào)查，教師成為對于“高中學生綜合素質(zhì)評價”的認知情況最具有發(fā)言權的群體，他們經(jīng)過各級組織的培訓，經(jīng)過各種渠道的學習，聆聽了各類專家的輔導；他們掌握了極為系統(tǒng)的新課改理念，熟悉新課標；他們對“綜合素質(zhì)評價”的熟知程度絕不亞于他們所從事的專業(yè)課教學；他們也把“教育的新曙光”寄托在“綜合素質(zhì)評價”上。然而，在認知層面上仍然存在不少問題。

1.評定結(jié)果（等次）對學生心靈的凈化、情操的陶冶、品德的提升、素質(zhì)的提高與他們所掌握的“理論”有太大的反差。這種失望表現(xiàn)在家長學生群體，更表現(xiàn)在教師群體。實質(zhì)上，作為“綜合素質(zhì)評價”的操作主體，他們把“綜合素質(zhì)評價”更多地視為教育管理學生，體現(xiàn)“育人為先”教育理念的得力杠桿。但是，這種過高的期望和理想化的“效能”并未給教師實際上的主要責任——提高教學成績帶來太多的幫助。同樣，經(jīng)過一輪的實驗，教師群體對于“綜合素質(zhì)評價”的熱度大大降低，他們對于這一工作并沒有多大的熱情和信心。

2.開學大張旗鼓的宣傳，期末緊鑼密鼓的評定，中間是長達四個月的相對“沉默”，這種“非常規(guī)”化的工作狀態(tài)讓教師群體更多地把“綜合素質(zhì)評價”視為“校歷”的一部分，加上第1點的消極影響，“綜合素質(zhì)評價”便被水到渠成地放在“教書”之后。只有當時間到了，需要上交工作時才草草應付。很難想象，當這一群體在認識上出現(xiàn)這樣的偏差，“綜合素質(zhì)評價”又如何去體現(xiàn)它“立德樹人”的功能，又如何體現(xiàn)“德育為首”的教育理念。

3.由于學科之間存在差異，班主任、科任老師、政教處等群體的分工存在差異，“教育合力”沒有形成機制，因此在綜合素質(zhì)評價的認識上存在“專業(yè)性”“職責性”“崗位性”的差異，也就很難形成認識上的統(tǒng)一，更談不上行動上的步調(diào)一致。

以上三個層面的調(diào)查分析說明了“高中學生綜合素質(zhì)評價”在認知方面的現(xiàn)狀：“綜合素質(zhì)評價”的概念并不像“學業(yè)成績”那樣深入人心；家長、學生、教師對于“新課改”的理解并不很完整——他們普遍忽略甚至淡漠了對于“新課改”的成功至關重要的基石——素質(zhì)；“綜合素質(zhì)評價”并沒有激發(fā)學生尚美向善的積極性，并沒有調(diào)動起教師“潛心育人”的工作潛力；并沒有建立起家長這個必不可少的群眾基礎。

這一現(xiàn)狀警示我們：“新課改”只是跨出了起始的第一步；完整意義上的新課改首要的評判標準應該是“綜合素質(zhì)評價”；“綜合素質(zhì)評價”的關鍵在認識；解決認識問題的突破口必須是設法讓“綜合素質(zhì)評價”具有與“學業(yè)成績”同樣的吸引力。

作者簡介：鄭春紅，男，1971年3月出生，本科，就職于甘肅省平?jīng)鍪徐`臺縣第一中學，研究方向：高中語文教學、高中學生德育教育、高中學生班級管理。