實(shí)施“四文”策略，進(jìn)行文言教學(xué)

文言文教學(xué)教學(xué)內(nèi)容的確定常常讓教者困惑，“文”為主還是“言”為主？“道”處于何種位置？在實(shí)際教學(xué)中，或畸輕畸重，或顧此失彼，而且眾說(shuō)紛紜，令人莫衷一是。近日讀到時(shí)鵬壽老師的《<師說(shuō)>教學(xué)設(shè)計(jì)》（見(jiàn)《語(yǔ)文教師的五般武藝》，國(guó)家行政學(xué)院出版社2013年7月版，P24—27），他所倡導(dǎo)并躬行的“四文法”讓人思路為之大開(kāi)。

一是文學(xué)。關(guān)于作家作品的知識(shí)，也就是常說(shuō)的文學(xué)常識(shí)。

《師說(shuō)》的作者韓愈是著名文學(xué)家，他的生活閱歷與這篇文章的寫(xiě)作有非常密切的關(guān)系。時(shí)老師在導(dǎo)入課文之后就為同學(xué)們推出了這個(gè)“見(jiàn)識(shí)超群、不肯隨波逐流的人”，自然而然地介紹了“古文運(yùn)動(dòng)”“唐宋八大家”等常識(shí)，為該文的學(xué)習(xí)拉開(kāi)了序幕。

對(duì)學(xué)生而言，他們心中的文學(xué)常識(shí)是一鱗半爪、支離破碎的，教者因?yàn)榻?jīng)過(guò)系統(tǒng)的中文專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)，《中國(guó)古代文學(xué)史》在他們心中，他們眼里的作家作品就不是孤立的人，孤立的文，而是某個(gè)朝代某個(gè)流派的人與文。教者要發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)，幫助學(xué)生把零散的知識(shí)形成體系，為個(gè)體的知識(shí)找到落點(diǎn)。

二是文言。通假字，古今異義，一詞多義，實(shí)詞虛詞，同義復(fù)指，偏義復(fù)詞，特殊句式，等等都是。關(guān)注了這些，文言文教學(xué)才有“文言味”。上述內(nèi)容得到落實(shí)了，學(xué)生才能讀懂讀通文言作品。

時(shí)老師對(duì)“學(xué)者”“所以”“從而”“師道”“眾人”等古今異義詞語(yǔ)的著意，對(duì)“師”的一詞多義的用心等正是體現(xiàn)了對(duì)“文言”的關(guān)注。

當(dāng)然，對(duì)文言的落實(shí)要有重點(diǎn)意識(shí)，因?yàn)槲难苑懂牭臇|西太多了，你不可能也完全不必要在某一篇文章中面面俱到；教學(xué)時(shí)間有限，教學(xué)容量也有限；而且，還會(huì)因?yàn)槭е诂嵭?，傷了學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的“胃口”，遑論不少學(xué)生學(xué)習(xí)文言文本來(lái)就沒(méi)有什么“胃口”呢。

對(duì)“文言”的落實(shí)有兩個(gè)精神必須領(lǐng)會(huì)：教學(xué)要有“東方不亮西方亮”的意味，最終必須通通“亮”起來(lái)，這是一個(gè)精神；還有一個(gè)精神，就是要注意新舊知識(shí)的聯(lián)系，如此既符合認(rèn)知規(guī)律，也能使某個(gè)知識(shí)點(diǎn)慢慢地豐厚起來(lái)。否則，課內(nèi)不得，遷移就無(wú)從談起；課內(nèi)所得不篤實(shí)，遷移不能走多遠(yuǎn)。

三是文章。就是篇章結(jié)構(gòu)、行文技法之類(lèi)的內(nèi)容。時(shí)老師對(duì)全篇內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的了然于胸，調(diào)遣自如姑且置之不論。他引導(dǎo)學(xué)生對(duì)第二節(jié)中“其皆出于此乎”“吾未見(jiàn)其明也”“其可怪也歟”三個(gè)句式的分析（最后分別界定為揣測(cè)語(yǔ)氣、肯定語(yǔ)氣、感嘆語(yǔ)氣），對(duì)“圣人”與“眾人”“其子”與“其身”“巫醫(yī)樂(lè)師百工”與“士大夫”之間的多角度的對(duì)比論證的分析，對(duì)“接句法”（頂針）“合敘”（據(jù)我所知，很多老師壓根兒就不知道或者知之不詳或者知而不道）的講解（為了說(shuō)清楚相對(duì)陌生的“合敘”，引入了比較熟悉的“互文”，兩相比照，恰成反調(diào)，確實(shí)是高明的教學(xué)技巧?。┒际俏覀兯f(shuō)的“文章”范疇的。

四是文化?！拔幕笔莻€(gè)包孕豐富的概念，這里偏指?jìng)鹘y(tǒng)風(fēng)習(xí)、文化常識(shí)之類(lèi)。

隨著時(shí)代變遷，山川風(fēng)物、典章制度等發(fā)生了不小的變化，對(duì)于有著強(qiáng)烈的時(shí)代烙印的東西，不把它還原出本來(lái)面目，是不能正確地把握其內(nèi)涵的，勢(shì)必影響對(duì)文本內(nèi)容的掌握。時(shí)老師在導(dǎo)入新課時(shí)以“我們?yōu)槭裁匆綄W(xué)校來(lái)學(xué)習(xí)”引發(fā)思考（對(duì)似乎不成問(wèn)題的問(wèn)題進(jìn)行思考，于無(wú)疑處生疑，是“為學(xué)”的素養(yǎng)），觀照韓愈所處的唐朝“以從師學(xué)習(xí)為恥辱”的怪現(xiàn)象，就涉及文化層面的東西了。

我們?cè)谖难詫W(xué)習(xí)過(guò)程中，免不了常常與文化常識(shí)打交道。譬如：山南水北稱(chēng)“陽(yáng)”，山北水南稱(chēng)“陰”；做官稱(chēng)“出仕”；正常退休叫“致仕”（“致事”“致政”“休致”等）；授予某人官職謂之“除”，降某人官職謂之“左遷”，等等。

如此這般的，《師說(shuō)》的主要內(nèi)容也就把握住了。如果再在“堅(jiān)定能者為師”方面強(qiáng)化一下認(rèn)識(shí)，顧及“情感態(tài)度與價(jià)值觀”維度，“課程目標(biāo)”就比較完備地達(dá)成了。

綜上所陳，以時(shí)鵬壽老師的《<師說(shuō)>教學(xué)設(shè)計(jì)》為參照，打量我們?nèi)粘５奈难晕慕虒W(xué)，不難得出如下結(jié)論：

文言文教學(xué)注重“文言”，把文言文的課上得真正像文言文的課，這是有道理的。但是，如果一味專(zhuān)注于“文言味”，不顧其它，又是絕對(duì)不可以的。因?yàn)?，“文言”不是文言文教學(xué)的全部。囿于這方天地，意味著課程目標(biāo)的缺失，意味著文本效益的萎縮。

一些開(kāi)放的文言文教學(xué)的課堂上，教者往往致力于文章的起承轉(zhuǎn)合，寫(xiě)法特色之類(lèi)的分析，往往也能夠神采飛揚(yáng)、頭頭是道的，只是這也不是文言文教學(xué)的全部。如此處理，是本末倒置，是舍本逐末。

正確的做法是：以“文言”為主，兼顧“文學(xué)”“文章”“文化”，特別是“文章”。因?yàn)?，有些作品的“文章”很有借鑒價(jià)值。

譬如《師說(shuō)》的對(duì)比論證，在議論文寫(xiě)作中是常用方法，也是很有表現(xiàn)力的方法。再如大家熟悉的《項(xiàng)脊軒志》，文章中“然余居于此，多可喜，亦多可悲”句在全篇的勾連作用就是“文章”層面的，講清楚了這一點(diǎn)，對(duì)學(xué)生理解該文、學(xué)習(xí)寫(xiě)作技巧會(huì)有很大的助益。又如大家熟悉的《左忠毅公逸事》中用了比較多的筆墨來(lái)寫(xiě)史可法，其實(shí)是側(cè)面描寫(xiě)左光斗（因?yàn)槭肪褪亲蟀芜?，兩人有師生之誼），講清楚這樣的“側(cè)寫(xiě)法”對(duì)學(xué)生把握文題對(duì)全篇的統(tǒng)攝作用，從而借鑒這樣的表現(xiàn)力很強(qiáng)的寫(xiě)法也一定大有好處。

文言文教學(xué)的內(nèi)容相當(dāng)雜多，如何把握也可能會(huì)各行其是，但是，“四文”策略指導(dǎo)下的文言文教學(xué)一定是有效的，甚至是高效的。