對反思型教師角色認知的探討

摘要：旨在對反思型教師應有的角色認知進行理性探討。通過對反思型教師內(nèi)涵的探究發(fā)現(xiàn)，反思型教師是教師職業(yè)發(fā)展的必然趨勢，反思型教師有著不同于傳統(tǒng)“技術型”教師的特點，這就要求教師要重新認知自身身份，即教師不僅是教育者、學習者，同時也是研究者。教師只有對自身角色有切實的認知和轉變，才能成為一名合格的反思型教師，從而促進自身職業(yè)發(fā)展。

關鍵詞：反思型教師；學習者；研究者

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）20-0014-02

自西方學者提出反思型教師以來，其一直備受人們的關注，也日益被人們公認為是教師職業(yè)發(fā)展的必然趨勢。要成為一名合格的反思型教師，教師必須對自身職業(yè)有一個新的角色認知，這種重新認知，對教師培養(yǎng)機構以及已經(jīng)進入教師崗位的教師均發(fā)揮著重要的啟示作用。克拉克（Clark）和彼得森（Peterson）認為，“反思型教師”是對自身教學活動的評估與反思，并將結果有效地運用在未來的研究計劃和教學活動中。教師作為一個反思職業(yè)者，應具備三種資質(zhì)：一是具備持續(xù)學習的能力；二是決議能力；三是教師的思維、知識、判斷、決策對于自身教學方式和學生的學習水平具有較大的影響力。[1]要達到上述三種能力要求，教師必須是一個學習者，同時也是一個研究者。

一、反思型教師的內(nèi)涵

“教師”職業(yè)是生產(chǎn)力發(fā)展的產(chǎn)物，相應的教師培訓體制也逐漸形成與發(fā)展起來。在18世紀末、19世紀初的英國，“導生制”作為最初的師資培訓制度而風靡一時，單向度的教學法和指導法是教師采用的主要教學方法。在美國，受行為主義和科學主義思潮的影響，在以“控制”為核心的技術理性的支配下，社會期望教師成為技術員，擁有熟練的傳授知識的技術和方法，按科學規(guī)律塑造社會的公民。[2]在中國，“傳道、授業(yè)、解惑”是人們對教師職業(yè)角色的認知，教師培養(yǎng)機構也不遺余力地培養(yǎng)出一些技術性的教師，這種類型的教師往往抱著“畢幾年于一役”的心態(tài)，在完成規(guī)定的培訓課程走上講臺之后，過度依賴自己培訓時的經(jīng)驗，拒絕接受新信息，無視已經(jīng)發(fā)生的變化，從而造成了視野的狹窄與知識的淺薄。但是靈活性是教師專業(yè)化發(fā)展的重要要素之一。專業(yè)化要求教師根據(jù)社會、道德、情感背景重塑自身角色?；诮?jīng)驗型教師缺乏互動、拒絕創(chuàng)新的固有缺陷，如何培養(yǎng)未來的教師，成為許多學者研究的重點。

所謂的“反思型教師”，是指教師不斷反思自己的教學理念、教學行為與方式，不斷自我調(diào)整，自我建構，從而獲得持續(xù)的專業(yè)成長。反思性是反思型教師的核心特質(zhì)。所謂反思，是指教師以自己及自己的教育活動為研究對象，反省自己的思想和行為，并深入研究處于教育決策、技術及倫理等層面的教育觀念、教育目的、教育主體和教育策略等方面存在的問題，最終達到對自身教育行為的修正與完善。[3]反思的實質(zhì)是對自己已掌握的知識與觀念的重新認識，結果是使自我思想發(fā)生新的好的變化。與我國儒家思想家提倡的“溫故而知新”和“一日三省吾身”的觀念一致。[4]反思型教師的最終目的是要求教師形成真正的屬于教師自我的教育理念，明確教師的目的不是信息的傳遞，而是切實促進學生知識信息的內(nèi)化。反思型教師是對傳統(tǒng)的技師式教師培養(yǎng)模式的批判與超越。

二、教師是學習者

現(xiàn)今，學者們往往為培養(yǎng)具有何種能力的教師持不同意見。2001年美國教育機構ACDE倡導一種新的學習方式，即學習的行為是終身進行的。該理念包含兩個方面，即lifelong和lifewide兩個維度。終身學習是指人的一生通過持續(xù)不斷的學習活動[5]來求得思想、意識和行為的變化，不斷提高人的文化修養(yǎng)、社會經(jīng)驗和從業(yè)能力的過程。隨著信息技術的飛速發(fā)展和教育改革的逐步深入，教育理論、教育內(nèi)容和教育手段也不斷推陳出新，尤其是學校教育的研究更是蓬勃發(fā)展，研究成果日新月異。教師在自身知識、權威地位逐漸受到威脅的前提下，只有不斷學習，不斷豐富自己的知識儲備，才能理解和接受先進的教育理念，并用全新的視角去審視自己、審視學生、審視課程，才能不斷更新自己的認知結構，對自己進行更為深刻的反思。

教師作為一個學習者，要有主動自發(fā)地“求學”意識，努力構造自己的學習規(guī)劃，獲得自身發(fā)展需要的知識。這里包括一般意義上的知識和與教學密切相關的知識。前者不僅包括教育學領域內(nèi)的知識，各種學科知識都要有所涉獵。蒙克（Monk）認為教師應具備多種知識背景，而大學的學術儲備階段只是其中的一個方面。[1]同時，教師要學會怎樣去學習，教師學會教學的過程應貫穿于教師整個職業(yè)生涯。

教師培養(yǎng)的關鍵在于形成科學的觀念，并將觀念付諸于實踐，以形成真正適合自己的教學方式。這一過程的形成，意味著教育者對教學過程的一種深刻認識。在培養(yǎng)未來教育者的過程中，如果能將“終身教育”理念與教師教育人才培養(yǎng)進行結合，則可以使教育者形成一種不同于傳統(tǒng)的新型教育觀念，鼓勵教育者在教學過程中不斷采用具有創(chuàng)造性的教學方式，改變傳統(tǒng)的以教師為中心、以教師為指導的教學方式。教師意味著一種學習型專業(yè)。厘清這一概念的轉換與更替，有助于豐富對職后教師培訓與發(fā)展本質(zhì)地認識，轉變過去那種將教師學習與培訓等同于短期的大規(guī)模集中講座和被動接受教育學理論的觀念，關注學校變革背景下教師持續(xù)性的日?；瘜W習。

三、教師是研究者

研究是一種對知識的探索。教師研究的目的是解決自己面臨的教育與教學問題，提高教育質(zhì)量?；仡櫼酝慕逃芯堪l(fā)現(xiàn)教育研究與教師是分離的，教師只是研究活動的旁觀者，被排斥在研究之外。[6]但是教師的教育研究卻是有價值的。一是因為教師是教育實踐過程中一個不可缺少的主體，相對于其他教育研究者來說，對于教育實踐的現(xiàn)實了解的很清楚，同時能夠獲得重要的一手研究資料。教師直接的研究目的是為了改進教育工作，其研究是“為了教育的研究”。“教師成為研究者并不意味著離開教師的工作去做另外一件事情，其使命就在于實現(xiàn)教育的意義，包括對教育的意義有清醒的認識；對自己所授學科特有的教育意義有清醒的意識；對正在教授的內(nèi)容在整個學科體系中的位置和怎樣整體地顯現(xiàn)其教育意義有清醒的認識；對教育的意義怎樣在自己學生身上得到實現(xiàn)有清醒的認識?！盵7]

教師教育研究相對于其他教育研究類型有其自身的特點。這一特點在于教師不僅是教育活動的實踐者，同時也是自我教育活動的研究主體。該研究過程是教育者以教育活動為對象，對教育活動的內(nèi)容、過程、結果進行評估，將教師自身已有的知識和在教學活動中獲得的體驗進行重組，總結教學活動中的利與弊，從而對自我教育活動和教育理念有一個真正的認知。

教師在教育研究中應當注意經(jīng)驗的有效轉化問題。科博（Kolb）的體驗學習理論（Experiential Learning theory）認為在教育過程中包含著兩個結構維度，即“理解”和“轉化”。科博認為知識的產(chǎn)生在于經(jīng)驗的掌握和轉化。同時，在每個維度上又分別包含了兩個相對應的方向。“理解”維度包含“具體經(jīng)驗”（強調(diào)研究者親自參加到具體的實踐情境中，更多的是依據(jù)自我感覺）和“抽象建構”（強調(diào)研究者依據(jù)客觀的思維邏輯判斷）；“轉化”維度分別為“活動體驗”（強調(diào)從做中學）和“反思評論”（從不同的理論觀點中得出）?？撇┱J為，上述任何一個維度都不能完整地概括出人們的學習方式。任何人的學習方式往往都是這兩個維度中四個方向的相互融合，即形成了四種具體的學習方式，分別為：匯合（converger），是指學習者高度依賴“抽象的建構”和“活動體驗”，最適合于運用觀點解決技術問題；偏離（diverger），是指學習者高度依賴“反思評論”和“具體經(jīng)驗”，有很強的想象能力；同化（assimilator），是指學習者高度依賴“抽象建構”和“反思評論”，這類學習者適合將大量具體信息進行邏輯上的排列；協(xié)調(diào)方式（accommodator），是指學習者高度依賴“具體經(jīng)驗”和“活動體驗”，這類學習者喜歡在實際情境中解決問題。麥澤羅（Mezirow）認為，轉化的過程就是一個學習的過程，在這一過程當中，學習者的體驗被學習者通過主觀努力獲得，知識獲得的過程是學習者的一個有目的的學習過程。[8]

教師教育研究除了實踐性強之外，還有研究方式的多樣性和隨時性。教師進行教育研究的方式有很多種，主要有案例分析、行動研究、教育敘事、反思日記和集體觀摩等。同時，教師可以充分利用身邊的資源進行有創(chuàng)新意義的教育實踐。資源包括課程檔案、教師參考書、職業(yè)發(fā)展會議、與其他教師的交流、教師母校的經(jīng)歷等。[9]

作為教育研究的主體，教師既是參與、認識并改變教育實踐的主體，又是不斷被自己假定、認識并改變的客體。總體來說，反思型教師不迷信權威，不固守已有經(jīng)驗，不完全被動依據(jù)教育系統(tǒng)或學校的刻板要求行事，隨時根據(jù)可利用的新的信息和教學中的具體現(xiàn)象對問題情境進行彈性化處理。在教學內(nèi)容、教學方法和評估學生方式方面充分發(fā)揮自主決策權，并對自身的教育觀念、策略及行為不斷地進行回顧、監(jiān)控、診斷和評價，若發(fā)現(xiàn)問題，則隨時進行研究并根據(jù)需要調(diào)整和改進教學。反思型教師通過反思自己教育觀念及行為是否合理，研究學生的心理及行為特點，探索和嘗試新的教育方法，最終達到自身的完善和教學的優(yōu)化。

參考文獻：

[1]Mahmoud Al-Weher，Majed Abu-Jaber.The effectiveness of teacher preparation programs in Jordan： a case study[M].//Tony Townsend，Richard Bates.Handbook of Teacher Education.Dordrecht：Springer，2007：249-250.

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[7]寧虹.教師成為研究者的現(xiàn)象學意識[J].教育研究，2003，（11）：67.

[8]Harrison tse.Profeddional development through transformation：linking two assessment models pf teachers’ reflective thinking and practice[M].//Tony Townsend，Richard Bates.Handbook of Teacher Education.Dordrecht：Springer，2007：498.

[9]Eileen honan.Teachers engaging in research as professional development[M].//Tony Townsend，Richard Bates.Handbook of Teacher Education.Dordrecht：Springer，2007：614.

（責任編輯：孫晴）