輸入輸出假設(shè)在大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)中的困局

【摘 要】詞匯在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的地位舉足輕重。詞匯的學(xué)習(xí)可大致分為語(yǔ)言輸入，內(nèi)化吸收和語(yǔ)言輸出三個(gè)部分。傳統(tǒng)教學(xué)中，由于受到課時(shí)和教師資源有限的掣肘，輸入輸出并舉很難實(shí)現(xiàn)，教師通常更多地單方面強(qiáng)調(diào)輸入或輸出。

【關(guān)鍵詞】輸入假設(shè) 輸出假設(shè) 詞匯教學(xué)

1、引言

詞匯在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的地位舉足輕重。英國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家D.A.Wilkins曾說(shuō)過(guò)，“沒(méi)有語(yǔ)法，能表達(dá)的內(nèi)容很少，沒(méi)有詞匯則什么也表達(dá)不了”。然而，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中卻普遍存在詞匯學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)低效的情況。雖然很多一線教師嘗試通過(guò)在輸入和輸出端進(jìn)行強(qiáng)化的方式來(lái)提高詞匯教學(xué)質(zhì)量，但是效果差強(qiáng)人意。要想解決這個(gè)問(wèn)題，有必要對(duì)相關(guān)理論和我國(guó)教學(xué)實(shí)際相結(jié)合的過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題有一個(gè)客觀的梳理和認(rèn)識(shí)。

2、理論回顧

在語(yǔ)言輸入方面，比較有代表性的是克拉申的輸入假說(shuō)。該假說(shuō)由習(xí)得/學(xué)得假設(shè)、自然順序假設(shè)、監(jiān)察假設(shè)、輸入假設(shè)和情感過(guò)濾假設(shè)五部分組成。其中最為核心的部分是輸入假說(shuō)。 克拉申認(rèn)為，充分的可理解輸入（comprehensible input）是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件。如果用i來(lái)表示學(xué)習(xí)者現(xiàn)在的語(yǔ)言水平，那么教師應(yīng)該在教學(xué)中盡可能地為學(xué)生提供“i+1”，即難度略高于他們現(xiàn)有水平的語(yǔ)言輸入。

在語(yǔ)言輸出方面，斯旺的輸出假說(shuō)在學(xué)界有著廣泛的影響。斯旺認(rèn)為，克拉申的輸入假說(shuō)過(guò)分地強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言輸入的重要性，而語(yǔ)言輸出應(yīng)該受到同等的重視。根據(jù)斯旺的輸出假說(shuō)，輸出具有四方面的作用。第一，輸出能夠引起學(xué)習(xí)者的注意。學(xué)習(xí)者在進(jìn)行輸出活動(dòng)的同時(shí)，能夠注意到自身存在的不足，從而更加關(guān)注如何縮小與標(biāo)準(zhǔn)表達(dá)的差距。第二、輸出具有驗(yàn)證假設(shè)的功能。斯旺（1993）認(rèn)為，外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中存在著各種對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的假設(shè)。學(xué)習(xí)者可以不斷對(duì)自己的輸出進(jìn)行調(diào)整，來(lái)澄清和重申自己的觀點(diǎn)。第三，輸出具有元語(yǔ)言功能。在進(jìn)行輸出活動(dòng)的同時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)自己的語(yǔ)言運(yùn)用過(guò)程進(jìn)行反思，加深對(duì)語(yǔ)言形式、功能及意義的理解。

3、我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)的客觀限制

我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)中存在著諸多影響學(xué)生詞匯習(xí)得的客觀限制因素。第一，班級(jí)大，學(xué)生人數(shù)多。雖然從全國(guó)范圍看，各個(gè)地區(qū)情況不同，但一個(gè)教學(xué)班的人數(shù)在50人左右的班級(jí)并不在少數(shù)，更有甚者人數(shù)超過(guò)100人。而一名教師通常需要教授三四個(gè)班級(jí)。因此，教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)是非常有限的。第二，母語(yǔ)環(huán)境及負(fù)遷移的影響。漢語(yǔ)與英語(yǔ)分屬不同的語(yǔ)系，在語(yǔ)法和文化背景方面存在著巨大的差異。由于學(xué)生平時(shí)接觸的都是漢語(yǔ)環(huán)境，已經(jīng)養(yǎng)成用漢語(yǔ)思維學(xué)習(xí)英語(yǔ)的習(xí)慣。第三，個(gè)體差異。由于班級(jí)人數(shù)眾多，而且通常來(lái)源地的教育水平參差不齊，因此學(xué)生的個(gè)體差異很大，很難用一套教學(xué)法滿(mǎn)足所有學(xué)生的需求。第四，課時(shí)的限制。學(xué)生通常一周上兩次課，每次兩個(gè)學(xué)時(shí)，每個(gè)學(xué)時(shí)在45至50分鐘。如果沒(méi)有課后的自學(xué)，僅靠課上的學(xué)時(shí)很難達(dá)到教學(xué)大綱對(duì)本科生的基本要求。第五，教師個(gè)體差異。必須承認(rèn)，不同地區(qū)，不同教師之間存在著教育背景的差異。另外，不同教師對(duì)輸入輸出假設(shè)的理解存在著差異，這些都對(duì)其采取何種教學(xué)方法產(chǎn)生影響。

4、輸入輸出假設(shè)在我國(guó)英語(yǔ)詞匯教學(xué)中的困局

詞匯的學(xué)習(xí)過(guò)程可大體分為語(yǔ)言輸入、吸收內(nèi)化、語(yǔ)言輸出和回憶幾個(gè)環(huán)節(jié)。由于我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)存在種種客觀限制因素，使得以輸入輸出假設(shè)為指導(dǎo)的英語(yǔ)教學(xué)在這幾個(gè)環(huán)節(jié)上都存在問(wèn)題。

首先，在輸入環(huán)節(jié)，雖然很多教師意識(shí)到應(yīng)該給予學(xué)生足夠的可理解輸入，但是卻沒(méi)有有效的方法令學(xué)生自愿接受。教師往往強(qiáng)調(diào)課后閱讀的重要性，但是如果不是以作業(yè)的形式進(jìn)行強(qiáng)制要求，很多學(xué)生并不會(huì)主動(dòng)去增加閱讀性輸入。而即便是作業(yè)，也存在一些學(xué)生敷衍了事的現(xiàn)象。很難有一種教學(xué)法可以長(zhǎng)期有效地激活學(xué)生的興趣和內(nèi)在動(dòng)機(jī)去主動(dòng)增加語(yǔ)言輸入。

其次，在語(yǔ)言?xún)?nèi)化吸收方面，很多學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣用漢語(yǔ)思維來(lái)理解和識(shí)記單詞單詞，這使得學(xué)生變得急于求成。缺乏對(duì)單詞適用語(yǔ)境的分析，也就無(wú)法真正對(duì)單詞進(jìn)行內(nèi)化和吸收。有些教師寄希望于通過(guò)交際法教學(xué)來(lái)創(chuàng)造出環(huán)境供學(xué)生對(duì)詞匯的適用語(yǔ)境進(jìn)行確認(rèn)，因?yàn)橄啾茸鳂I(yè)的強(qiáng)迫性，在交談中學(xué)生會(huì)更加地專(zhuān)注，并在自己輸出的同時(shí)得到反饋，來(lái)驗(yàn)證其對(duì)單詞意義的假設(shè)。然而，由于課時(shí)少和班級(jí)人數(shù)多的限制，一個(gè)學(xué)生能得到的機(jī)會(huì)是非常少的。而且，有些口語(yǔ)不好的學(xué)生并不喜歡這種教學(xué)方式。

5.結(jié)語(yǔ)

通過(guò)上述討論，我們發(fā)現(xiàn)至少四個(gè)問(wèn)題有待于一線教師去解決。在輸入方面，能否通過(guò)激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生主動(dòng)去根據(jù)自己的情況進(jìn)行閱讀來(lái)增加語(yǔ)言輸入。在內(nèi)化方面，能否設(shè)置一些學(xué)生思考過(guò)程中的“節(jié)點(diǎn)”，來(lái)輔助學(xué)生完成對(duì)單詞的理解。在輸出方面，如何設(shè)置一些開(kāi)放式的任務(wù)，并在有足夠的可理解輸入和充分內(nèi)化吸收的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生自行完成評(píng)價(jià)反饋。在回憶方面，能否為學(xué)生提供足夠的語(yǔ)境分析，并讓學(xué)生接受從語(yǔ)境的角度去回憶單詞。更重要的是，能否有一種教學(xué)法有效地整合詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)，盡可能地解決上述問(wèn)題，這將是未來(lái)研究的重點(diǎn)。

【參考文獻(xiàn)】

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