大學(xué)文科課堂的“是不是”類教師提問分析

摘 要：大學(xué)文科課堂中“是不是”類教師提問高頻出現(xiàn)，本文通過分析語料，將“是不是”類提問分為陳述型和疑問型，后者又可以劃分為“有疑而問”與“無疑而問”，借助頻率統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)了年輕教師更傾向于使用無疑而問型“是不是”類提問，而年長教師則傾向于使用陳述型“是不是”類短語作為句末后綴，并對其進行原因與作用分析；最后試圖構(gòu)建大學(xué)文科課堂教師提問機制。

關(guān)鍵詞：大學(xué)文科課堂 “是不是”類 教師提問

一、引言

本文中大學(xué)文科課堂的“是不是”類提問是指除表示反詰性語氣之外，在句末帶上“是不是”“是吧”“知不知道”“知道吧”“懂吧”“懂不懂”“對不對”“對吧”“好不好”等短語的提問。

目前學(xué)界對教師提問語言的研究主要集中在中小學(xué)課堂及大學(xué)二語教學(xué)課堂策略分析，且缺乏足量語料的支撐。我們將近64小時的課堂錄音轉(zhuǎn)寫材料，整理匯集為2000余條大學(xué)文科課堂教師提問語料集，共計63000余字。在此基礎(chǔ)上我們發(fā)現(xiàn)，“是不是”類提問不是個別教師的口頭習(xí)慣，它出現(xiàn)頻率較高，廣泛分布在不同文科科目、不同教師的課堂語言中，總計有963條語料。其中年輕教師比年長教師更傾向于在句末加上“是不是”類短語。根據(jù)這一現(xiàn)象，我們對“是不是”類提問進行分析，通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計了解其使用現(xiàn)狀，并對此加以解釋。此外，結(jié)合語料、教育學(xué)與心理學(xué)，我們試圖構(gòu)建大學(xué)文科課堂教師提問機制。

二、分類

大學(xué)文科課堂的“是不是”類教師提問可以分為兩大類：陳述型與疑問型。

（一）陳述型“是不是”類提問

陳述型提問一般發(fā)音較輕，語速快，句末為降調(diào)；目的在于放緩教師的講課節(jié)奏，延長供教師思考反應(yīng)的時間。如：

（1）魯迅兄弟兩個，是吧。

（2）“東”也是“德紅切”，對不對。

（3）“你吃了嗎？”是吧。

（4）用歐拉圖可以看到這部分是交叉的啊，是不是。

（5）你還可以看看這個“秒+V”是不是有類型意義，是吧。

（6）副詞的確可以和動詞相組合，對吧。

（7）這個是“X不X”是吧。

（8）這邊“采采卷耳”是吧。

（9）小A在作案現(xiàn)場也不一定是殺人兇手，是不是。

（10）加個“并非”，是不是。

例（1）、（2）、（6）、（7）、（8）中的前一小句都為既定事實，句末加“是不是”類短語并不帶有詢問目的，只是放緩講課的節(jié)奏；例（3）、（4）、（5）、（9）、（10）中“是不是”類帶有輕微詢問意，但目的并不在于由學(xué)生做出反應(yīng)，而是教師需要對前一小句進行判斷或操作，此時教師在句末習(xí)慣性附上“是不是”類短語，意在使該話題延長1～2秒，使自己有足夠的思考時間組織思維與語言，繼續(xù)這一話題的講授。

（二）疑問型“是不是”類提問

疑問型提問一般有重音，語速較慢，句末為升調(diào)。根據(jù)提問目的的不同，疑問型可以分為兩類：“有疑而問”與“無疑而問”。

1.有疑而問

有疑而問的目的有3：1.詢問學(xué)生意見；2.對學(xué)生掌握知識的情況作大體了解；3.當某一內(nèi)容師生雙方均知曉，而教師突然忘了該內(nèi)容時，教師有意讓學(xué)生說出來。如：

（11）我們知道杭州張氏叔侄冤案，是不是？

（12）你們用、全部用wps是吧？現(xiàn)在你們用的。

（13）這個語言類型學(xué)啊，大家知不知道？

（14）“老張并非在屋里”是吧？

（15）今年也有個詞叫什么??？誒，今年，就那個馬伊琍是哇？

（16）我之前也給大家介紹了很多套路和方法，是吧？

（17）這個巨人大家應(yīng)該聽說過，是哇？

（18）你們一年本科五千五的學(xué)費，是啵？

（19）雷軍，知道么？就那個仙桃人，武大畢業(yè)的，現(xiàn)在做小米手機的你們知道吧？

（20）方言特征詞，知不知道？

（21）梁實秋被魯迅罵得，什么？是吧？

（22）什么叫同位角？這個是吧？

（23）這是肯定命題，是不是？

（24）它們邏輯性質(zhì)、邏輯值相同的，是不是？

例（11）、（12）、（17）、（18）、（19）為經(jīng)驗類提問，其目的在于詢問學(xué)生意見，也隱含了希望學(xué)生做出肯定回答之意，但得到否定回答也無妨。例（13）、（14）、（16）、（20）、（22）、（23）、（24）是對以往知識的回顧與應(yīng)用，教師說出了正確答案，再由學(xué)生判斷其是否正確，這種調(diào)查學(xué)生知識掌握情況的方式相較于直接提問要簡單得多，也有利于課堂教學(xué)的順利進行。例（15）、（21）屬于第三類，教師認為學(xué)生知曉某內(nèi)容，但教師在講授過程中突然遺忘，此時便借“是不是”類短語有意讓學(xué)生說出該內(nèi)容，提醒自己，以便繼續(xù)教學(xué)講授。

2.無疑而問

無疑而問的目的在于說服學(xué)生或引起學(xué)生注意。如：

（25）創(chuàng)造詞語要造“新詞”啊，誒，你不能“生造詞”啊，對不對？

（26）說“天愛下雨”，沒有說“天喜歡下雨”的，對不對？

（27）你寫個招聘啟事那不能連招聘對象都不明確啊，是不是？

（28）這個臘梅不是摘的，是折的呀，對不對？

（29）你都沒搞清楚你要研究的是個什么東西，你怎么能下手做咧，是吧？

（30）不要把蘊涵和逆蘊涵搞反了，知道嗎？

（31）撒種子也不一定有糧，對不對？

（32）現(xiàn)有的語料庫是不能達到你們的檢索期望的，對不對？

（33）形容詞加名詞這種搭配的，那就更難找啦，是不是？

（34）他有的是貪生怕死是吧？

（35）我就想問一下，我們一起來舉手好啵？我跟你們一樣，誒，就是我們支持簡體的，我們支持繁體的，就是在日常生活中支持繁體的，就是現(xiàn)在要棄繁、要棄簡從繁的，我們看看有多少人，我們舉一下手好不好？

（36）以一個你熟悉的書籍作為本體，造六個比喻，分別使用明喻、暗喻、借喻、博喻、反喻、較喻，分別各造一個，就我們讀的書啊，書籍，作為本體，各造一個句子，把我們學(xué)的六種的比喻，各造一句，好吧？

（37）無非就是什么，這個是、中國是拿著樹根，把樹這么舉起來，對不對？外國是干什么呢？拿著樹根把樹朝下，對吧？

（38）上帝讓我們有記憶的能力，又讓我們遺忘，這是動量守恒啊，對不對？

（39）我們先不考慮這個問題，好不好？

（40）盡信書，不如無書，是吧？

（41）“麻”還是有感覺的，是不是？

（42）有“暈車”，有沒有“暈?zāi)ν小边@個說法？只有說“他暈車，連摩托車也暈?！笔遣皇?？

例（25）、（26）、（27）、（28）、（29）、（31）、（32）、（33）、（34）、（35）、（36）、（37）、（38）、（39）、（41）、（42）這16例均為教師對前一小句作出定論性的判斷，企圖借助“是不是”類短語緩和語氣，說服學(xué)生，使學(xué)生的認知更容易偏向教師的觀點，而不允許學(xué)生有否定回應(yīng)；而例（30）、（40）則借助“知道嗎”“是吧”引起學(xué)生注意。

三、使用現(xiàn)狀及原因、作用分析

在課堂中使用“是不是”類提問已不是個別教師的口頭習(xí)慣，通過調(diào)查可以發(fā)現(xiàn)，這類提問普遍存在于大學(xué)文科教師課堂提問中，平均每節(jié)課45分鐘會出現(xiàn)4.1次“是不是”類提問，包括“是吧”“是不是”“知道吧”“知道不知道”“懂吧”“懂不懂”等。我們以45歲為界，觀察5位年輕教師與13位年長教師使用“是不是”類提問的頻率，發(fā)現(xiàn)年輕教師每45分鐘平均使用次數(shù)高達6.8次，而年長教師每45分鐘平均使用次數(shù)為3次。其中陳述型、疑問型“是不是”類提問所占比例也不同（見表1）。

總體而言，年長教師使用“是不是”類提問的比例較低，僅占26.6%（256/963）；相反，年輕教師更傾向使用該類提問，占73.4%（707/963）。無疑而問的使用比例最高，達46.6%，其中又以年輕教師使用最為頻繁；陳述型“是不是”類提問使用比例較低，主要使用人群為年長教師。

結(jié)合課堂實際情況，我們認為教師在課堂中頻繁使用“是不是”類提問的原因主要有以下3點：

1.課堂授課時，除了提問與學(xué)生互動外，教師都要求不斷地輸出話語，一節(jié)課45分鐘會給教師帶來高強度的體力消耗和疲勞感，這也是年長教師傾向于使用陳述型“是不是”類提問的原因所在。為了放緩講課節(jié)奏，教師會不自覺地在句末加上陳述型“是不是”類短語。

2.當教師在快節(jié)奏授課輸出話語時，經(jīng)常會出現(xiàn)一句話不連貫或前后句邏輯出錯的現(xiàn)象，這是思維與語言快速反應(yīng)過程中的不對應(yīng)現(xiàn)象，這在年輕教師和年長教師中都存在。為了減少這類語言混亂錯綜及其帶來的尷尬，教師經(jīng)常性地提出“是不是”“知不知道”等為自己留有1～2秒的時間，伺機思考下一句話或下一個講授點。

3.在課堂教學(xué)中，教師企圖說服學(xué)生接受自己的觀點或提醒學(xué)生注意聽課而利用這一習(xí)慣性口語標記。同時，這也是年輕教師不自信的表現(xiàn)。

由此我們也可以了解到“是不是”類提問的作用，主要有以下四點：

1.增加學(xué)生的課堂參與度，活躍課堂氛圍。

2.教師在句末加上“是不是”類提問，可以延長其連續(xù)講課時的思考時間，有利于教師為后續(xù)教學(xué)組織思維和語言。

3.征求學(xué)生意見，以期獲得認同感。

4.增強說服力。從心理學(xué)上看，“是不是”“是吧”“知道吧”這類句末提問可以有效說服將信將疑、猶豫不決的人，在課堂提問中，此類提問可以更有效地說服學(xué)生，并使教學(xué)過程更加順利。

四、教師課堂提問機制

基于教育學(xué)、心理學(xué)及課堂實際調(diào)查，我們擬建了大學(xué)文科課堂教師提問機制（見圖1）。由教師心理出發(fā)，我們可以看出課堂提問語言語表形式形成的深層心理原因及內(nèi)在驅(qū)動力，由此構(gòu)成了由表及里的教師提問機制。

圖1：大學(xué)文科課堂教師提問機制示意圖

五、結(jié)語

本文從提問目的的角度將“是不是”類提問分為陳述型和疑問型（有疑而問、無疑而問），借助數(shù)據(jù)統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)了年輕教師更傾向于使用無疑而問型“是不是”類提問，而年長教師則傾向于使用陳述型“是不是”類短語作為句末后綴；同時我們結(jié)合課堂實際情況與心理學(xué)對“是不是”類提問的作用及其高頻出現(xiàn)的原因作了分析；最后基于課堂調(diào)查、語料分析及教育心理學(xué)構(gòu)建了大學(xué)文科課堂教師提問機制。

（本項目受2013年中央高校基本科研業(yè)務(wù)專項資金支持，本文屬項目二期成果。）

參考文獻：

[1]馮燕.大學(xué)文科課堂教師提問語言研究[J].現(xiàn)代語文（語言研究版），2014，（3）.

[2]劉煥輝.言語交際學(xué)教程[M].北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，1999.

[3]彭聃齡.普通心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2008.

[4]孫汝建.口語交際與副語言[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2007.

[5]涂艷國.教育學(xué)導(dǎo)論[M].武漢：華中師范大學(xué)出版社，2011.

[6]王寅.什么是認知語言學(xué)[M].上海：上海外語教育出版社，2012.

[7]楊雪燕.外語教師課堂提問策略的話語分析[J].中國外語，2007，（1）.

[8]Richard J.Gerrig Philip G. Zimbardo.心理學(xué)與生活[M].王壘，王甦譯.北京：人民郵電出版社，2003.

（馮燕 湖北武漢 華中師范大學(xué)文學(xué)院 430079）