語法化理論與對外漢語教學的融合性及獨立性初探

摘要：本文結(jié)合“以”的語法化順序和“以”及其相關(guān)詞在對外漢語教材中的編排，認為：多義詞在對外漢語教材編寫及教學安排中可借鑒該詞語法化理論的研究成果，但并不能盲從或照搬其語法化順序：1.教材應(yīng)優(yōu)先收錄一個詞使用頻率最高、最可能用于基本交際的義項，然后根據(jù)語法化順序講解語法化程度最低的義項及中間義項；2.針對那些語法化程度較高、意義虛化程度較高的義項，應(yīng)該拋開詞源，單獨教學；3.針對那些教材收錄義項缺失、無法形成語法化連續(xù)統(tǒng)的多義詞，要慎用語法化順序的指導(dǎo)作用；4.有些可看作話語標記的虛詞，則無需從其語法化的根源著手。

關(guān)鍵詞：語法化 對外漢語教學 “以”

一、引言

“語法化”（grammaticalization）最早由Meillet提出，指的是“語法范疇和語法成分產(chǎn)生和形成的過程或現(xiàn)象。典型的語法化現(xiàn)象是語言中意義實在的詞語或結(jié)構(gòu)式變成無實在意義、僅表語法功能的語法成分，或者一個不太虛的語法成分變?yōu)楦摰恼Z法成分。”語法化主要以歷時研究為基本觀察視角，因此能很好地解釋和“順序”相關(guān)的問題。

有學者把語言項目的語法化順序和漢語作為第二語言的習得順序結(jié)合起來進行討論，以期利用語言項目的語法化順序來預(yù)測二語習得順序或指導(dǎo)教學順序，如高順全（2002，2006，2011）結(jié)合多個漢語實例提出假設(shè)：多義詞的語法化順序和習得順序在很大程度上是一致的，可以根據(jù)語法化順序預(yù)測習得順序。李計偉（2007）認為，語法化研究主要從語言演變的規(guī)律解釋語法規(guī)則，是一種面向理論的“解釋型”研究，而第二語言語法教學的一個典型特征就是“解釋”。因此，“解釋”是語法化研究與對外漢語教學的一個結(jié)合點。然而，文章并未就如何在教學中用語法化研究成果解釋“盡管”和“簡直”的意義展開論述。管春林（2008）以“所”字為個案，試圖說明語法化研究在對外漢語教學領(lǐng)域所具有的意義和作用，但文章只是簡要分析了“所”由實詞到虛詞的演化過程，沒有談及引入語法化研究成果后，“所+V”和“為……所……”結(jié)構(gòu)在教學中的具體處理方案。

我們認為，上述研究并未從漢語教學實踐的角度具體運用語法化理論，尚屬于“前實踐階段”，所以對語言點教學中認知過程的特異性和復(fù)雜性的認識還不夠充分。本文擬選取“以”為研究對象，結(jié)合對現(xiàn)行《漢語水平考試（高等）大綱》中與“以”相關(guān)的“x以”“以x”等詞的分析，嘗試結(jié)合教材編排及教學談?wù)務(wù)Z法化理論的應(yīng)用。

二、古代漢語、現(xiàn)代漢語中“以”的語義

（一）“以”的語法化

結(jié)合郭錫良（1998）、羅端（2009）的分析，我們用下圖表示“以”各語義之間的關(guān)聯(lián)：

“以”取A₁、A₂、A₃三個義項時是動詞，主要出現(xiàn)在甲骨文和金文中，在先秦典籍中已很少見。B₁、B₂、B₃、B₄、B₅、B₆是“以”的介詞用法，B₁、B₂由動詞直接虛化而來；B₃、B₄、B₅由B₂引申而來；B₆由B₃引申而來。C₁、C₂是“以”的連詞用法，C₂由B₂引申而來，C₁、C₃、C₄由動詞直接虛化而來。

（二）現(xiàn)代漢語中的介詞“以”

現(xiàn)代漢語中的介詞“以”主要表示“憑借”“界限”“工具”等義。表“憑借”和“工具”義的“以”除了保留其原有的介詞用法以外，也產(chǎn)生了詞綴化趨勢；表“起點”義的介詞“以”發(fā)展到現(xiàn)代漢語已經(jīng)詞綴化了。

1表“憑借”義的“以”主要用于引進動作、行為的原因、方式或憑借，常常和名詞/名詞性成分連用，如：

（1）作為老師，我以有這樣的學生感到高興。

（2）以我對她的了解，這件事情絕對不是她干的。

（3）以這樣的速度計算，用不了一個小時，我們就可以到天津了。

表“憑借”義的“以”常常和“為”連用，構(gòu)成“以……為……”句式，相當于“把……當作……”或“依據(jù)……而進行”。通過對CCL語料庫的檢索，我們發(fā)現(xiàn)在現(xiàn)代漢語中“以……為……”短語在“以”的用例中出現(xiàn)的頻率最高。如：

（4）發(fā)展生產(chǎn)、養(yǎng)兵抗戰(zhàn)，有力地支持了毛澤東提出的大生產(chǎn)運動。以此為基礎(chǔ)，打破了國民黨反動派的封鎖，迎來了抗日戰(zhàn)爭的勝利。

（5）林彪任一一五師師長，是三位師長中最年輕的。紅軍改編為八路軍后，以師為單位分頭開赴抗日前線。

2.表“界限”義的“以”用于引進動作行為的時間、處所或范圍，相當于“于、在”。如：

（6）中華人民共和國以1949年10月1日宣告成立。

（7）唐代詩人李白，以武則天長安元年，出生于中亞細亞的碎葉城。

3，表“工具”義的“以”用于引進動作行為賴以進行的標準、工具。這一義項有兩種常見的固定形式：“V+之+以+N”和“V+以+N”，表達“用工具A來（處置）B”的意義，如：

（8）體育鍛煉貴在堅持，只有持之以恒，才能收到理想的效果。

（9）新中國成立以來最大的文物盜竊案近日由承德市中級人民法院依法作出一審判決，一名主犯被判以死刑，并處沒收個人全部財產(chǎn)，另外4名涉案人員被分別判處有期徒刑，并處以最高10萬元的罰金。

“V+之+以+N”相當于“以+N+V+之”，“持之以恒”就是“以恒持之”。“V+以+N”相當于“以+N+V”，“判以死刑”就是“以死刑判”。

（三）現(xiàn)代漢語中的連詞“以”

現(xiàn)代漢語中的連詞“以”的用法比較單一，表“目的”義，用于書面語，連接兩個短語或小句，且要放在后一短語或小句的開頭，相當于“為了”?！耙浴边B接的兩個成分一般在時間上有先后關(guān)系或者在邏輯上有因果關(guān)系。如：

（10）政府應(yīng)該控制城市汽車的數(shù)量，以降低空氣污染程度。

（11）面試時，他特地朗誦了一首詩，以顯示自己的漢語水平。

（四）現(xiàn)代漢語中的詞綴“以”

1.方位詞前綴

方經(jīng)民（2004）指出，“以+方位詞”是“方位詞匯”的“派生方位成分（加前綴‘之、以’的和加后綴‘面、邊、頭’的）”?！耙?方位詞”中的“以”由表“起點”義的介詞“以”詞綴化而來。

2.動詞后綴

表“工具”義的介詞“以”可用以介引“處置”所憑借的標準，常見固定形式分別是“V+之+以+N”和“V+以+N”。蔡雯婷（2011）認為，“V+以+N”中的“以”逐漸失去介引功能，從句法層面向詞法層面降級，形成“V+以”詞法結(jié)構(gòu)。在現(xiàn)行字典中，“V+以”作為詞收錄的有“給以、予以、加以”等。與此類似的“輔以（藥物）、委以（重任）、致以（謝意）、授以（官職）、曉以（利害）”等中的“以”尚未詞綴化。

3.語法標志“以”

王鴻濱（2003）認為，古人在使用“可以”時表達的意義就是“可”[能夠]，“以”是語法標志，無實義?！翱梢浴敝械摹耙浴笔恰爸鷦釉~結(jié)構(gòu)雙音化”的標志，“足以”“難以”“得以”中“以”與此同類?！耙浴背丝梢宰鳌爸鷦釉~結(jié)構(gòu)雙音化”的標志，還可以作動詞結(jié)構(gòu)詞匯化的標志，如“以為”中的“以”。

三、語法化理論在“以”及與“以”相關(guān)的詞的教學中的運用

現(xiàn)行《漢語水平考試（高等）大綱》（下稱《大綱》）中收錄了25個與“以”相關(guān)的詞（包括“以”），這些詞基本涵蓋了“以”的所有義項。分別是：

甲級詞：可以、所以、以后、以前、以為；

乙級詞：加以、介詞“以”、連詞“以”、以及、以來、以內(nèi)、以上、以外、以V；

丙級詞：給以、難以、以便、以致、以至：

丁級詞：得以、足以、以免、以往、以至于、予以。

我們考察了四部對來華留學生進行系統(tǒng)漢語教學的主流教材——《博雅》《橋梁》《成功之路》和《新實用漢語課本》發(fā)現(xiàn)教材中除對“可以、以為、以及”等的教學順序應(yīng)靠前有一定共識以外，其他詞的出現(xiàn)順序則無定法，都是遇到了哪個就學習哪個。

我們認為，“以”及與其相關(guān)的詞在教材中的安排和講解應(yīng)該借鑒其語法化的相關(guān)成果，適當利用其語法化順序來指導(dǎo)教材編寫，并引導(dǎo)學生從根本上理解“以”及與其相關(guān)的詞的意義和用法，但不能照搬語法化順序。

首先，教材應(yīng)優(yōu)先收錄一個詞使用頻率最高、最可能用于基本交際的義項，這些義項的語法化程度可以高低不等。因為使用頻率最高、最可能用于基本交際的義項是學生最需要也是最愿意學的，這個義項可能語法化程度很高，但是在交際需求迫切、輸入和輸出高頻的情況下，學生很容易就能習得。比如，在《國際漢語通用課程大綱》統(tǒng)計的漢語1500個高頻詞中，“可以、所以、以為、以上”分別位列第67、179、445、1040位，這些詞的高頻率使用要求學生必須明白它們的意義和用法，所以教材中這四個詞一定要安排在詳細講解介詞“以和連詞“以”的基本義項之前。實質(zhì)上，根據(jù)我們對教材的考察，除《新實用漢語教程》把“以上”安排在中級以后的教材中外，其他教材均把上述四詞安排在初級教材中，尤其是“可以”，基本上全被安排在初級階段初期。在這一點上，教材的安排是合理的。

其次，教材應(yīng)該首先收錄一個詞的教學語法化程度最低的義項，再依次收錄其中間義項。語法化程度最低的義項具有實在意義，在教學中比較容易操作，而且能夠為后面其他義項的講解提供基礎(chǔ)。教材在首次出現(xiàn)介詞“以”時，應(yīng)該是“以[憑借]”，因為它是介詞“以”在現(xiàn)代漢語中保留的語法化程度最低、意義最實在的義項。在教學中老師可以把例句“以我對她的了解，這件事情絕對不是她干的”中的“以”直接講解成“根據(jù)”，學生很容易就能接受。對中間義項的教學應(yīng)該參照語法化的順序進行，因為這樣有利于學生從根本上理解“以”各個義項的區(qū)別，從而更好地習得和使用這些義項。

最后，對那些語法化程度較高的義項，應(yīng)該擺脫語法化理論的束縛，單獨教學。因為語法化程度高的語言項目虛化程度高，符號性強，直接當作一個新的語言項目來教會更容易操作，沒必要從詞源上入手。如“難以、足以”“委以、加以”和“以外、以內(nèi)”中的“以”已經(jīng)虛化成了語法標記，教材編寫時完全不用顧及它的語法化問題，只需要讓學生明白每個詞所承擔的語法和符號意義就可以了。

由于連詞“以”在現(xiàn)代漢語中的義項單一，因此無需排序，但是，它和連詞“以”作為成詞語素構(gòu)成的復(fù)合連詞“以便、以免、以至、以致、以及”聯(lián)系較緊密，因此我們在此也對它們在教材中出現(xiàn)的順序略作整理。它們在教材教學中的順序可以安排為：“以及”一連詞連詞“以”→“以便、以免”→“以至、以致”。

另外，根據(jù)“非必要勿用原則”（“do only whennecessary”principle）（PrinceSmolensky，1993），教材編寫及教學安排有時并不需要聯(lián)系語法化順序。

中高級漢語教學會涉及很多多義詞，根據(jù)使用頻率和教學的必要性等標準，系統(tǒng)的本科教育也不需要涉及這些詞的全部義項，針對那些義項缺失，無法形成語法化連續(xù)統(tǒng)的多義詞，語法化順序的指導(dǎo)作用要慎用。根據(jù)語法化理論，多義詞的各個義項之間必然或多或少存在聯(lián)系，但根據(jù)“非必要勿用原則”，我們認為在教學中并不一定要點明這種聯(lián)系：如果某兩個義項之間聯(lián)系緊密、明顯，教學中應(yīng)點明并根據(jù)語法化順序確定這兩個義項的教學順序；如果某兩個義項之間聯(lián)系松散、隱晦，教學中則不必指出其聯(lián)系，而應(yīng)該當作兩個不同的項目進行教學。

還有一些諸如：語氣副詞“畢竟、其實、顯然、實際上、事實上、恐怕”等；連詞“但、但是、只是、可、可是、不過”等；語氣詞“呢、吧、嘛”等；插入語“我想、我敢說”等都應(yīng)看作話語標記，教材編寫以及教學安排都無必要也無法從其語法化的根源著手，把它們直接作為話語標記來處理就很便利。

四、結(jié)語

在語法化理論和第二語言習得理論共同發(fā)展的背景下，學界對語法化理論在二語教學領(lǐng)域的指導(dǎo)性展開了論述。不過，這種論述基本都停留在“前實踐階段”，并沒有結(jié)合教學安排或教材編寫真正把語法化理論運用于對外漢語教學中。我們立足于前人研究的基礎(chǔ)之上，嘗試結(jié)合“以”的語法化順序和其教學、教材安排，分析語法化理論在對外漢語教學工作的融合性和獨立性。我們主張：在對外漢語教材編寫及教學安排中，可借鑒多義詞語法化理論的研究成果，但并不能盲從或照搬其語法化順序。教材應(yīng)優(yōu)先收錄一個詞使用頻率最高、最可能用于基本交際的義項，而不是直接依據(jù)語法化順序講解最基本義項。然后才是對語法化理論的應(yīng)用：首先要根據(jù)語法化順序編排、教學語法化程度最低的義項；再編排、講解中間義項；另外，要單獨編排、講解其語法化最高的義項。針對那些教材收錄義項缺失、無法形成語法化連續(xù)統(tǒng)的多義詞，要慎用語法化順序的指導(dǎo)作用。有些可看作話語標記的虛詞，更無需從其語法化的根源著手。