教師專業(yè)標準國際比較研究新進展(二)

摘 要：以教師專業(yè)道德、專業(yè)知識和專業(yè)技能為核心內容的教師專業(yè)標準，是確立和提升教師專業(yè)地位的重要前提，評價教師教學質量的必要依據(jù)，也是建立教師教育標準體系的核心內容。構建客觀、科學、系統(tǒng)的教師專業(yè)標準是教學成為一門專業(yè)、教師成為專業(yè)工作者的基本標志?；谏鲜稣J識，由聯(lián)合國教科文組織亞太國際教育與價值教育聯(lián)合會會長周南照教授領銜的“教師專業(yè)標準的國際比較與合作開發(fā)”課題組對20世紀80年代以來廣受國際社會關注的世界教師教育改革與發(fā)展的熱點問題——教師專業(yè)標準進行了全面、深入的研究，其最終研究成果——“教師專業(yè)標準研究叢書”近期在北京師范大學出版社陸續(xù)出版，《教師專業(yè)標準的國際經驗》便是該叢書的重要研究成果之一。該書從不同國家、不同學段、不同學科和不同專業(yè)發(fā)展階段出發(fā)，透視了教師專業(yè)標準的典型國際案例及其發(fā)展趨勢，并提出了對我國構建教師專業(yè)標準體系的政策與實施建議，對我國進一步開發(fā)和實施教師專業(yè)標準具有重要啟示。

關鍵詞：教師專業(yè)標準；國際經驗；比較研究；通用標準；具體標準；學科標準

隨著基礎教育改革的推進，建設高素質專業(yè)化教師隊伍被認為是進一步深化基礎教育改革、回應改革所面臨的問題與挑戰(zhàn)的關鍵?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》頒布實施以來，建設高素質專業(yè)化教師隊伍更是作為一項重要而緊迫的任務，得到廣泛探索并取得重大進展和積極成效。一方面，教育部2012年試行《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《小學教師專業(yè)標準（試行）》和《中學教師專業(yè)標準（試行）》，對提高教師隊伍整體素質具有至關重要的意義和作用；另一方面，我們也關注到，這三套標準是分別關于中小幼教師的通用標準，不同學科教師、處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師應該需要不同的標準來指引其專業(yè)發(fā)展。因此，由聯(lián)合國教科文組織亞太國際教育與價值教育聯(lián)合會會長周南照教授總主編、北京師范大學出版社出版的“教師專業(yè)標準研究叢書”之《教師專業(yè)標準的國際經驗》，便是致力于這方面探索的重要研究成果。

一、教師專業(yè)標準

是對能力為本教師評價方式的超越

教師專業(yè)標準在內容、方法及應用范圍等方面超越了上世紀八九十年代基于一般能力或素質的教師工作評價，有助于更全面、科學地描述教師作為專業(yè)人員應具備的知識、技能和價值態(tài)度，從而為教師的入職、認證、提職或獎懲提供專業(yè)依據(jù)。

早期的教師評價借鑒了制造業(yè)和其他企業(yè)員工的能力評價法，同時，心理學中的行為主義通過客觀研究（被評價者的）實際反映的評價方法也為能力為本的教學工作業(yè)績評估提供了一種手段。但是，這種方法畢竟使教師評價過于簡單化，低估了教學作為知識、技能、價值觀念傳授和師生互動過程的復雜性。在“有效教學”模式中，教師能力（素質）只是教師工作表現(xiàn)（業(yè)績）的一個因素，盡管是一個重要的因素。

在格里芬（Griffin， P）等專家看來，“能力（素質）”注重結果和工作表現(xiàn)（業(yè)績），表現(xiàn)基于技能、知識和理解，它不但需要在特定環(huán)境下完成某一功能工作的能力，而且需要把這些知識和技能“遷移”到新任務、新情境中去的能力[1]；素質作為思想的能力也需要學生參與構建概念和發(fā)展認識力。對素質的這種行為主義應用方式，其缺點就是忽視了工作場所人員工作表現(xiàn)（業(yè)績）的復雜性，只是注重很窄范圍內的具體任務和活動，而沒有包括高級素質及其內在特性?？傊?，對能力（素質）的行為主義評價方法沒有把能力（素質）看成是一種發(fā)展性過程，它的優(yōu)點是簡便，尤其適用于對重復性勞動和低端能力（素質）的評價。黑格（Hager）和吉利思（Gillis）的研究總結了行為為主的、通用的、整合的三種方法?！巴ㄓ媚芰Α敝競€人在工作環(huán)境下能應用的最一般的能力（素質），它不能直接地觀察到，而且不能離開一定的工作情景進行評價?！罢稀狈▌t綜合了“通用”的一般特質及其應用的外在環(huán)境，它綜合了按工作場所要求的標準完成某種工作所需要的知識、技能和態(tài)度，因此，這種考慮環(huán)境因素的整合方法較適用于能力（素質）評價。

但是，所有這些“能力為本”的教師評價方法也如同此前的“工作表現(xiàn)”的教師評價方法一樣受到了“過于簡單”、“局限性大”、人為性強的批評，批評者的主要論據(jù)一是教學活動的復雜性遠遠超出了能力（素質）評價方法的內容；二是用能力來定義、評估教師工作不只貶低了教師的技能，而且強化了關于“教學實踐只是重復性勞動”的偏見，否定了教學“重新建構知識”和“改變人類習性”的作用；三是這種評價方法有可能“肢解”教師工作，使它“技藝化”和脫離一定的教育環(huán)境[2]；四是僅以能力來評價教師有可能導致“工具主義”，并對教師教育產生消極影響，工具主義偏重“教學”的行為而忽視對“教學”的認識，強調通過教師教育培養(yǎng)技術性的、可演示的、著眼于教學場所的技能；五是如何按“能力”來評價教師專業(yè)水平的問題，部分學者質疑“能力（責任）”能否既作為教育工具又作為評價手段[3]，這表明監(jiān)測教師業(yè)績（專業(yè)水平）的規(guī)范效應有可能使有關教師專業(yè)特性及其評價的討論止于專業(yè)實踐，而非在更高層次、更多維度上促進教師專業(yè)化的廣泛討論。

因此，在20世紀90年代末，國際上關于教師能力（素質）的討論重點轉向教師標準。用“標準”代替“能力”作為教師評價的依據(jù)，有幾點好處：一是標準能使教師認證或實踐的基礎更透明；二是“標準”的涵義比“能力”更寬，它不只包括了顯性的技能和易測的知識，還包括了隱性的但十分重要的價值與態(tài)度；三是“能力”注重結果，而“標準”同時關注教學的過程、目的、教師敬業(yè)精神和付出的努力；四是專業(yè)標準描述（說明）有效教學必需的價值觀點、知識和技能，它們能“外化”有效教學的特性，使一個“好教師”需要具備的專業(yè)素質可示可測，從而使教師作為專業(yè)工作者群體更好地分享和認識這些必備素質，使教師知識和能力成為整個教師隊伍和教學共同體的共同資源和財富。

二、學科教師專業(yè)標準的開發(fā)

應關注教學內容知識

在教師教育歷史上，教育政策制定者以及教師教育工作者一直認為，教學需要基本技能、學科內容知識以及普通教育學知識。教師評價方式也多數(shù)由教師技能測試、學科內容測試以及對教師的課堂教學觀察組成。舒爾曼（Shulman）認為，以這種方式評價教學，是把教學看作簡單平凡的工作，完全忽視了教學的復雜性，從而降低了對教學的要求，是對教學的嚴重輕視[4]。在這種情況下，根據(jù)自己與同事對教師教學實踐的多年研究，舒爾曼提出了對后來的教師知識研究產生了重大影響的教師知識分類：內容知識，一般教學知識，課程知識，教學內容知識，有關學習者及其特征的知識，有關教育情境的知識，關于教育目的、價值及其哲學、歷史基礎的知識 。

在對上述七種知識的分類中，“教學內容知識”是由舒爾曼首次提出的一類教師知識，也是舒爾曼特別強調的一類知識。舒爾曼認為，這類知識是用來進行教學的學科內容知識。一方面，在某一學科領域最常見的教學主題中，這類知識包括：關于這一教學主題內容的最有效的教學方式、最有力的闡述、例證、解釋等，總之，是使這一教學主題能夠讓學生理解的表征及組織方式。眾所周知，沒有任何一種表征形式適合所有教學內容和所有學生，因此教師必須掌握各種不同的教學表征方式。這些教學方式的來源，有些是來自對教學的研究，更多則是來自教師的實踐智慧。另一方面，教學內容知識還包括對于如何加深或者降低某一教學難度的理解：不同年齡、不同背景的學生在學習某一常見的教學主題時所具有的概念與前概念。如果他們所具有的前概念是錯誤概念，那么，教學就需要具有重新對學習者的概念進行組織的策略知識[5]。在這方面，對教與學的研究得到最密切的結合，舒爾曼認為，這種基于研究的知識，作為對學科內容知識的教學理解的重要組成部分，應該包括在教學內容知識中，作為教師知識的重要組成部分。

“美國優(yōu)秀教師專業(yè)標準”中關于“優(yōu)秀教學實踐的愿景”，帶有了舒爾曼關于教師知識研究的深深烙?。骸皟?yōu)秀教學的根本要求相對來說是清晰的：廣泛的關于人文社會科學和自然科學的知識基礎；所教學科的知識和所要發(fā)展的技能，以及對這些知識和技能進行教學的材料和課程組織安排；關于普通教學法和學科教學法以及評估學生學習的知識；關于學生發(fā)展的知識；對不同種族、不同民族、不同社會經濟背景的學生進行有效教學的技能；將這些知識恰當?shù)剡\用到教學中的技能、能力和專業(yè)品質?！盵6]

我們還可以通過將“美國優(yōu)秀教師專業(yè)標準”中《教師應該知道什么和應該能夠做到什么》中的五項核心標準與舒爾曼關于教師知識的分類、來源以及知識運用過程進行對照（見圖1）發(fā)現(xiàn)[7]：教師應該致力于學生的發(fā)展和學生的學習，是需要教師有關學習者及其特征的知識；教師知道所教學科領域的知識以及該學科的教學方法，是對教師學科內容知識和學科教學知識的要求；教師負責學生學習的管理和監(jiān)測，是需要教師具備一般教學法知識；教師能夠對自己的教學實踐進行系統(tǒng)思考，并從經驗中學習，是對有關教育情境知識的要求；教師是學習共同體的成員，也是對有關教育情境知識的要求。關于教育目的、價值及其哲學、歷史基礎的知識，貫穿于整個核心標準中，除了這些教師知識外，強調教師反思與教師合作能力。用教師之“知”來指導教師之“做”。值得一提的是，這五項核心標準的第四項“教師能夠對自己的教學實踐進行系統(tǒng)思考，并從經驗中學習”，以及認證評價中無論是檔案袋評價項目還是評價中心的評價題目，都強調教學反思對于優(yōu)秀教學實踐的重要作用。

舒爾曼對于教師利用這些知識進行教學的過程分析，理解、轉化、實施、評價與反思的過程的強調，則在基于標準的優(yōu)秀教師認證項目的開發(fā)中得到了很好的運用。

三、《教師專業(yè)標準的國際經驗》一書

內容框架與特色分析

2012年2月10日，為落實教育規(guī)劃綱要，促進教師專業(yè)發(fā)展，建設高素質專業(yè)化教師隊伍，教育部正式頒布了幼兒園、小學、中學三個教師專業(yè)標準（試行），指出教師專業(yè)標準是國家對幼兒園、小學和中學合格教師專業(yè)素質的基本要求，是教師開展教育教學活動的基本規(guī)范，是引領教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，也是教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的重要依據(jù)。

為了更好地理解教師專業(yè)標準的意義、內容和國際經驗，推動我國教師專業(yè)標準的貫徹實施，教育部教師工作司組織編寫了“教師工作系列叢書”，包括《<幼兒園教師專業(yè)標準（試行）>解讀》《<小學教師專業(yè)標準（試行）解讀>》《<中學教師專業(yè)標準>（試行）解讀》《<教師教育課程標準（試行）>解讀》等書；同時，為了更好地借鑒國際經驗，配合我國教師專業(yè)標準的貫徹實施，我國最早系統(tǒng)從事教師專業(yè)標準國際比較研究與合作開發(fā)的資深國際教育專家、教育部師范教育司（現(xiàn)教師工作司）“教師專業(yè)標準的國際比較研究”課題負責人周南照先生組織編寫了“教師專業(yè)標準研究系列叢書”，包括《教師專業(yè)標準研究導論》《教師專業(yè)標準的國際經驗》《美國優(yōu)秀教師專業(yè)教學標準及其認證：開發(fā)、實施與影響》等著作。

其中，《教師專業(yè)標準的國際經驗》一書以廣闊的國際視野，對世界各國教師專業(yè)標準進行了國際比較研究。

全書共分八章。第一章和第二章從研制教師專業(yè)標準的意義出發(fā)，深入解讀教師專業(yè)標準的內涵和外延、教師專業(yè)標準開發(fā)的國際趨勢與經驗；第三章至五章從國家通用教師專業(yè)標準層面，深入闡述美國、英國和澳大利亞教師專業(yè)標準開發(fā)的背景與理念、框架內容、主要特點及其對我國的啟示；第六章以越南小學教師專業(yè)標準為例，透視不同層次教師專業(yè)標準的國際經驗與借鑒意義；第七章以菲律賓科學教師專業(yè)標準為例，透視不同學科的具體教師專業(yè)標準的國際經驗與借鑒意義；第八章以美國優(yōu)秀教師專業(yè)標準為例，深入透視不同生涯發(fā)展階段教師專業(yè)標準的國際經驗和借鑒意義。

對于特定國家的教師專業(yè)標準，該書選擇了美國、英國、澳大利亞三個國家作為案例。美國是最早開發(fā)教師專業(yè)標準的國家之一，也是擁有最龐大、最多樣化的教師專業(yè)標準體系的國家。從標準的制定層面看，美國既開發(fā)了國家層面的教師專業(yè)標準，又制定了州級層面的教師專業(yè)標準。國家層面的標準覆蓋面廣、比較宏觀。州級層面的標準針對性較強、更符合各州的特點。與此同時，美國各州的標準大都依據(jù)國家標準開發(fā)，各州教育部門都鼓勵教師申請州層面和國家層面的雙證書認證。[8]

英國教師專業(yè)標準最重要的特點，是為處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師開發(fā)了具有連續(xù)性、一致性、漸進性的教師專業(yè)標準體系，包括合格教師專業(yè)標準、新入職教師專業(yè)標準、資深教師專業(yè)標準、高技能教師專業(yè)標準以及優(yōu)秀教師專業(yè)標準，為教師規(guī)劃自身專業(yè)培訓和專業(yè)進步提供了一個漸進性的參考框架。另外，重視教師的學科專業(yè)知識與教育專業(yè)知識，重視教師同他人的交流溝通能力，重視教師的個人專業(yè)發(fā)展，重視教師的教學反思與團隊合作能力等，也是英國教師專業(yè)標準的重要特點。

澳大利亞全國教師專業(yè)標準提出了極具影響力的教師專業(yè)標準基本原則：標準必須明確高質量的教學和提高學生學業(yè)成就之間的關系；標準必須保證使所有人對高質量的教學有比較一致的看法；標準必須反映教學方面的真實和延伸的知識；標準必須鼓勵教師期望自己的表現(xiàn)更上一層樓；標準必須在當前已有的有效的教師專業(yè)實踐的基礎上考慮未來；標準必須反映與教學內容相關的理論知識以及用這些知識來改善學生學習的方法；標準必須注重結果，以確保教學水平、教師獲得的評價和專業(yè)學習三方面有密切的聯(lián)系；標準必須反映教師從大學畢業(yè)到專業(yè)領導階段的發(fā)展過程中專業(yè)體驗和發(fā)展的連續(xù)性；標準必須保證在任何發(fā)生教學行為的社會和文化情境中，都能夠全方位地促進、支持、認可和獎勵高質量的教學。[9]

以越南小學教師為例，該書對特定學段教師專業(yè)標準進行了研究。越南小學教師專業(yè)標準的開發(fā)團隊非常有特點。越南小學教師專業(yè)標準是越南教育與培訓部在世界銀行財政資助和專家支持的基礎上研制的，來自胡志明、峴港、河內三市的大學研究機構、越南教育與培訓部的項目協(xié)調組以及世界銀行發(fā)展項目中的澳大利亞墨爾本大學評價研究中心的專家共同協(xié)作。越南每個地區(qū)小組均由一名研究過教育測評理論與實踐的越南當?shù)厝藖眍I導或協(xié)助工作，從而確保了教師專業(yè)標準研制工作的順利完成。越南在小學教師專業(yè)標準研制的過程中，廣泛借鑒國際上專業(yè)標準制定的經驗，通過比較、借鑒不同國家已建立的教師專業(yè)標準，使本國的教師標準的研制在一開始就在一個很高的平臺上進行。當然，由于各國社會經濟發(fā)展程度、教育制度、文化傳統(tǒng)等各不相同，在制定本國教師標準時，各國專家緊密結合越南本國的實際情況進行研究。標準將教師劃分為初級教師、高級教師、首席教師三個專業(yè)發(fā)展階段，明確規(guī)定了各個階段教師開展成功教學所需具備的知識、技能、態(tài)度等方面的要求。

以菲律賓科學教師為例，該書探究了特定學科的教師專業(yè)標準。2006年，菲律賓教育部頒布了《全國能力本位的教師標準》。此后，菲律賓教育部認識到，全國標準只是面向所有教師的通用專業(yè)標準，為使標準真正促進教師專業(yè)發(fā)展，從而提升教師質量，還應開發(fā)各門學科的教師專業(yè)標準，《全國科學教師專業(yè)標準》便得以開發(fā)。菲律賓科學教師專業(yè)標準包括三個維度——專業(yè)知識、專業(yè)實踐和專業(yè)品質。標準的基本框架和內容如下（見圖2）。

菲律賓科學教師專業(yè)標準體現(xiàn)出較強的針對性和明確的定位，菲律賓科學教師專業(yè)標準是針對缺少合格的科學教師這一現(xiàn)實情況制定的。根據(jù)基礎教育中科學教育發(fā)展的需要，把發(fā)展目標定位于大量培養(yǎng)“有效教師”，按照有效教師的素質結構制定教師專業(yè)標準。這一標準體現(xiàn)了許多重要理念。第一，倡導終身學習理念?？茖W教師專業(yè)化需要科學教師通過職前、職后一體化的實踐來逐步完善，促進專業(yè)發(fā)展。第二，突出強調要全面提高教師自身的科學素養(yǎng)，如重視科學教師正確的科學觀與探究能力的形成，重視為科學教師構建綜合、完整的知識結構。第三，強調教師應該樹立以學生為學習主體，促進學生生動、有個性的發(fā)展的思想，并要求教師在專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識與能力、專業(yè)技能等方面都要有與教育思想一致的行為。第四，菲律賓標準包含鼓勵教師成為一個專業(yè)工作者，提高教師自身發(fā)展的能力，如研究能力、反思能力和合作能力等。[10]

以美國優(yōu)秀教師為例，該書對特定專業(yè)發(fā)展階段教師專業(yè)標準進行了研究。由美國專業(yè)教學標準全國委員會研發(fā)與實施的美國優(yōu)秀教師專業(yè)教學標準及其認證，是世界上第一個優(yōu)秀教師標準與認證體系。在為達到高專業(yè)標準的教師建立認證體系方面，美國專業(yè)教學標準全國委員會做出了世界所有國家中最有抱負的嘗試[11]?；跇藴实膬?yōu)秀教師認證的開發(fā)與實施，是美國優(yōu)秀教師專業(yè)標準最突出的亮點。標準得以確立后，采用什么樣的方式來評估教師是否達到了標準？美國優(yōu)秀教師專業(yè)標準委員會采用認證評估的方式，為達到優(yōu)秀教師專業(yè)標準的教師建立了一個認證體系。關于優(yōu)秀教師認證的大量研究表明，教師在為參加認證做準備的過程中所進行的專業(yè)學習，能夠促進教學。評價和認證過程本身也被認為是非常有效的專業(yè)學習過程，獲得認證的教師廣受歡迎，經常成為學校的指導教師和帶頭人。還有研究表明，獲得認證的教師所教的學生對課題教學中呈現(xiàn)的概念展示出“更深層次的理解”，并具有更好的寫作技能，而且，其中一項研究表明：獲得認證的教師的課堂教學設計更強調深層次的學習。

此外，該書還專門附上了依托教育部教育管理信息中心主辦的《世界教育信息》雜志所做的兩篇深度采訪。一篇是對時任教育部師范教育司司長管培俊先生的專訪，主要從我國教師教育工作的視角談教師專業(yè)標準，另一篇對教育部教師工作司委托的《教師專業(yè)標準的國際比較研究》課題負責人周南照先生的專訪，主要從教育國際化的視角談教師專業(yè)標準?？梢哉f，上述兩個高端訪談對讀者深入理解我國正在實施中的教師專業(yè)標準具有重要參考價值和指導意義。

參考文獻：

[1]Griffin， P.. Assessment: From Relative to Absolute[J]. Directions in Education，2002，12(3):4.

[2]Hattam， R.，Smyth， J.. Ascertaining the Nature of Competent Teaching: A Discursive Practice[J]. Critical Pedagogy Networker，1995，8(34):1-12.

[3]Reynolds， M.C.. Knowledge Base for the Beginning Teacher[M]. New York: Pergmon，1989.

[4][6][7][11]陳德云. 美國優(yōu)秀教師專業(yè)教學標準及其認證：開發(fā)、實施與影響[M]. 北京: 北京師范大學出版社，2012:53，56，59，23.

[5]Shulman， L.. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching[J]. Educational Researcher，1986，15(7):4-14.

[8][9][10]熊建輝. 教師專業(yè)標準的國際經驗[M] .北京: 北京師范大學出版社，2013:41，96，129.

編輯 許方舟