選好“鯰魚”，攪活課堂這“一池春水”

挪威人喜歡吃沙丁魚，尤其是活魚，市場上活沙丁魚的價格要比死魚高許多，所以漁民總是千方百計地想法讓沙丁魚活著回到漁港。可是雖然經(jīng)過種種努力，絕大部分沙丁魚還是在中途因窒息而死亡。但有一條漁船總能讓大部分沙丁魚活著回到漁港，船長嚴格保守著秘密，直到他去世，謎底才揭開。原來是船長在裝滿沙丁魚的魚槽里放進了一條以魚為主要食物的鯰魚。鯰魚進入魚槽后，由于環(huán)境陌生，便四處游動，沙丁魚見了鯰魚十分緊張，左沖右突，四處躲避，加速游動，于是一條條沙丁魚歡蹦亂跳地回到了漁港。這就是著名的“鯰魚效應”。

“鯰魚效應”同樣適用于學校教育中。美國思想家梭羅認為“更好的教育”是“一方池塘”，潘光旦認為教育就是“讓學生像小魚那樣在池塘中快樂游弋”。然而，要讓這方池塘的池水活動起來，同樣需要引進“鯰魚”，這樣才能把學校教育搞活。那么，在課堂這池水中，誰可以是“鯰魚”呢？

在課堂教學中，教師同樣可以是一條“鯰魚”，故意攪動起學生學習的浪花。其中，有一種常用的辦法是故意犯傻、故意犯錯、故意犯怪。平常的教學，大都是學生犯傻，突然有一天教師傻了，無疑會激起學生出手相救的勁頭。教師有時候故意和學生唱反調(diào)，或說一些過激的話，同樣能夠激起學生的好勝心，與教師一辯是非、一論高低。

我曾經(jīng)教過一節(jié)“真分數(shù)和假分數(shù)”數(shù)學課，在課即將結(jié)束的時候，我故意裝傻問學生：“假分數(shù)是分數(shù)嗎？”許多學生回答“是”后，對我的反常表示懷疑。我笑著對學生的回答表示反對：“我覺得假分數(shù)是假的分數(shù)?！睂W生“啊”聲一片，隨后有幾個學生發(fā)出了“哦”的聲音，他們覺得我說的有理：“假分數(shù)都可以變成整數(shù)或帶分數(shù)，所以嚴老師認為假分數(shù)是假的分數(shù)。”我再次笑著反對：“我現(xiàn)在又覺得，假分數(shù)是真的分數(shù)?！睂W生一下子被我的怪論蒙住了，隨即反應過來，“哈”聲一片：“假分數(shù)當然是真的分數(shù)啦，它本來就符合分數(shù)的意義嘛。”我在課尾設計的多次唱反調(diào)，產(chǎn)生了很好的“鯰魚”效應，引發(fā)了學生對知識的思辨，加深了學生對知識的理解，這樣的總結(jié)新穎別致，學生回味無窮。

一個班級就是一個團隊，它需要從外部或內(nèi)部不斷地給活力和壓力才能擁有動力，動力不足，就有可能進展遲緩或停滯不前。當一個班級內(nèi)部的每一個學生都達到相對穩(wěn)定的狀態(tài)時，常常意味著這個班級的大多數(shù)學生積極性的降低，“一團和氣”有時候就是“一團死氣”，這時候“鯰魚效應”將起到很好的調(diào)動和激活作用。一個班級中，如果始終有一位或幾位“鯰魚型”的學生，無疑會激活班集體，提高學習效率。因此，教師在教學中注意培養(yǎng)一些充滿活力的尖子學生就顯得很有必要，在劃分座位時也應考慮到尖子學生的合理搭配，讓每一個小組都有幾條“鯰魚”，只有這樣，滿艙的“沙丁魚”才會活躍起來。

學生能力的不同可以產(chǎn)生“鯰魚”效應，學生性格的不同也可以產(chǎn)生“鯰魚”效應。活潑與沉靜、激進與保守、粗放與細膩往往是相對存在的，如果將性格沉靜、保守、細膩的人比作“沙丁魚”的話，那么活潑、激進、粗放性格的人就相當于“鯰魚”。我們往往有這樣的體會：一個班中，只要有幾個性格活潑外向的學生能積極配合老師，就會帶動整個班集體迅速地動起來，并形成一股活力，在愉快高效的氛圍中不知不覺地完成教學任務。反之，如果缺乏這樣活潑的分子，課堂就會沉悶而沒有生機。

在班級生活中，我們還會發(fā)現(xiàn)一個性格內(nèi)向的學生和一個性格外向的學生玩得異常火熱，而兩個性格外向或內(nèi)向的學生卻很難有進一步的深交。這似乎告訴我們：學生交往中存在著“異性相吸”，性別不同的人容易相吸引，性格不同的人也容易相吸引，這就是性格的互補。

長期以來，正襟危坐、洗耳恭聽的學生才是好學生，鴉雀無聲、規(guī)規(guī)矩矩的班級才是好班級。若有學生不舉手便插話，那是違反課堂紀律的表現(xiàn)，若有學生異想天開、提出異議，便有調(diào)皮搗蛋之嫌。在傳統(tǒng)的教學活動中，教師往往要求學生先舉手，征得教師同意后再發(fā)言，課堂上基本杜絕了插嘴現(xiàn)象。之所以不讓學生插嘴，一是怕學生的插嘴擾亂了教學秩序，二是怕學生的亂說給自己帶來不必要的麻煩。其實有這樣幾個插嘴學生，也可以看作是課堂學習中的“鯰魚”，教師如果能夠合理利用“鯰魚”產(chǎn)生的攪動能量，就可以活躍課堂氣氛，帶動其他學生積極思維。

“鯰魚”型學生大多比較調(diào)皮，也大多比較勇敢。有一位教師教過這樣一個班級：上課提問沒有學生舉手回答問題，即使點名也站著不答，課堂氣氛很沉悶，作業(yè)、測驗情況都不理想。有一次上課，教師抱著試一試的態(tài)度說：“書上的內(nèi)容每個人都可以到講臺上來講，當一回小老師，一個星期準備，講錯了沒關(guān)系，可以糾正?！苯Y(jié)果敢來一試的竟然是兩個平時在課上調(diào)皮搗蛋的學生。一周后，他們講得不錯，課堂氣氛很活躍。可以說，是這兩條“鯰魚”救活了課堂。

學生學習中的錯誤是不可避免的，不少教師視“錯”為忌，認為學生出錯是教學的失敗。其實，如果善于利用學生在學習上的錯誤，就可能生成積極的教學資源。物理學家李政道曾經(jīng)說過：“在科學上，要得到正確的東西，總是要先犯很多錯誤。如果你能把所有的錯誤都犯過，那最后就是正確的結(jié)果了。”所以，教師不妨把錯誤看作學生學習過程中的“鯰魚”，抓住錯誤引起學生的注意，抓住錯誤引發(fā)學生的思考，抓住錯誤引來學生的警惕。另外，利用好學生的錯誤，有時還可以生成教學意想不到的精彩——

無錫市錫山區(qū)東亭實驗小學王瑛在教學“用9的口訣求商”時，讓學生用“9的乘法口訣”編除法算式。

生1：9÷1。

生2：18÷2。

生3：45÷9。

生4：3÷9。

生4剛說完，其他學生喊起來：“老師，他編錯了。”這位同學低下了頭。教師走到他身邊，輕輕撫摸他的頭說：“同學們，其實他很了不起，這道題他沒編錯，只是要等到我們上五年級的時候才會做呢！”同學們都很詫異，過一會，教室里響起熱烈的掌聲，這位學生也抬起了頭。

之后，教師靈機一動，趁機利用這位學生錯誤的算式進行改編：“誰能把‘3÷9中的‘3換一個數(shù)，使它成為一道我們目前能解決的除法算式？”

生1：把3換成27。

生2：把3換成72。

師：如果數(shù)字“3”不變，怎樣添上一個數(shù)字合成一個新的數(shù)，使它成為一道除法算式呢？

生1：在“3”前添“6”，就是63÷9=7。

生2：在“3”后添“6”，就是36÷9=4。

……

其實，從更廣的方面看，只要能夠造成學生認知沖突的情境都可以看作學習中的“鯰魚”。認知心理學有一種理論——認知失衡，是指學生的心理正常情況下處于平衡狀態(tài)，但在學習過程中，由于感到一種來自于自己知識系統(tǒng)的積淀不能解決新問題或發(fā)覺目前知識的知識結(jié)構(gòu)和自己大腦中已有的舊知形成矛盾時，會產(chǎn)生認知沖突，達到“憤”“悱”之境地，必須在心理失衡的狀態(tài)下重新構(gòu)建平衡。這時學生會主動探求新知，課堂處在一種活躍的氛圍下，這和“鯰魚效應”倒也一脈相承。

抓住認知沖突的教學，實際是一種生成性教學，認知沖突在教學中就是一種有益的生成資源。認知心理學家研究發(fā)現(xiàn)：在認知沖突的情境中，學生大腦中的知識結(jié)構(gòu)被激活，思維活躍，始終處于警覺與知覺充分集中狀態(tài)，接受新知的目的性增強，接受效果好。沒有認知沖突的課堂，教學效果往往不佳。因此，教師要調(diào)動一切因素，在課堂中引進“鯰魚效應”，引發(fā)和運用認知沖突，激起所有學生的思維注意，讓學生變成“鯰魚”，激情投入，主動參與。在認知沖突消弭的過程中，學生的自我滿足感不斷增強，主體地位得以凸顯。

在教學中，有時教學目標太明確，反而會使學生產(chǎn)生惰性。教師可以通過有意識地拉大思維的跨度，或提出與常規(guī)看法相悖的問題，設計開放性的問題和用常規(guī)方法無法解決的問題，巧妙地設置思維障礙，讓學生經(jīng)歷思維上的挫折，引發(fā)認知沖突，促使學生把注意力集中到知識的重點和關(guān)鍵上，積極探索解決問題的方法。

（嚴育洪，無錫市錫山教師進修學校，214101）

責任編輯：宣麗華