學校教育要順應教育的天賦行事

摘要：在當前學校教育忘卻教育天賦的“集體無意識”現(xiàn)實下，對于如何愛學生、怎樣做正確的教育、如何提高教學的有效性以及強化學校的責任等方面，雅斯貝爾斯的《什么是教育》能給予我們很多啟迪，讓教育的內(nèi)涵超越實用的考試類課程的限制，培育一批優(yōu)秀的教師，形成一股振興的校風，使學校順應教育的天賦行事，使辦好教育的意志變得明朗……這一切，任重而道遠。

關(guān)鍵詞：教育的天賦；教育愛；倫理責任；有效教學

中圖分類號：G623 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）05-0061-04

收稿日期：2014-03-12

作者簡介：林衛(wèi)民，北京外國語大學（北京海淀，100085）校長助理，兼任北京市北外附屬外國語學校校長，碩士，研究員，中學化學特級教師，研究方向為教育領(lǐng)導學、化學教育學、課程與教學論。

雅斯貝爾斯的《什么是教育》是一部校長必讀的教育經(jīng)典，10多年前筆者讀過此書，現(xiàn)在重讀一遍，又有一些新的感悟。

當前的學校教育尤其是中小學教育，其結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和形式等方面有時比較貧乏，豐富的教育活動往往被外化為一種簡單的物質(zhì)利益之爭奪，只是用分數(shù)來換成升學的機會。要使教育重回豐裕的理想狀態(tài)，就必須讓教育的內(nèi)涵超越實用的考試類課程的限制，培育一批極優(yōu)秀的教師，形成一股振興的校風，使學校順應教育的天賦行事，使辦好教育的意志變得明朗。[1]

學校教育需要改變忘卻教育天賦的“集體無意識”現(xiàn)象，使熱愛學生、正確教育、有效教學等成為學校教育行動的自然習慣和教師專業(yè)發(fā)展的根本追求。

一、愛是教育的原動力

教育需要愛心，教師應該先要有愛，愛的理解是教育價值升華的一個重要因素。雅斯貝爾斯在《什么是教育》中認為，教師不能無視學生的處境和精神狀況，只在乎帶有任務(wù)的教育，粗暴地對學生耳提面命，這樣的教育即使方法最先進也將因阻礙了愛的交流而使教育落空[2]。以愛為前提的教育讓學生向往著與教師的交流和溝通，從而從人格平等的求知中獲得智慧，這樣的教育才能使學生產(chǎn)生來自靈魂的沖動，不斷激發(fā)學生充滿激情的自我超越。

南京師范大學高德勝教授認為“教育愛”是一種“類母愛”，具有類似母愛的性質(zhì)，當然，作為教育者天職而產(chǎn)生的教育愛與自然而然的母愛也有一些不同的特征[3]。

教師對學生的愛，是無條件的全納的愛?！皭凵鷮W?！表椖堪恕叭{與平等，有效的教與學，安全、健康與保護以及參與與和諧”四個維度，全納的愛是教師愛學生的前提，只要是自己的學生，無論富貴還是貧賤、聰慧還是笨拙、淳樸還是頑劣，都要愛他（她）。從學生的角度看，教師的愛也不需要爭取。無論自己有多丑多笨，學生感覺老師總是愛他（她）。

教師對學生的愛，是單向的給予之愛。教師雖然也需要學生的愛，但教師愛學生不是為了讓學生愛自己，是“為愛學生而愛學生”。作為教師，能夠愛自己的學生，是最大的職業(yè)滿足。如果教師抱著其他目的，例如“用學生的成長為自己的發(fā)展鋪路”去愛學生，那這種愛已經(jīng)變了味道，已經(jīng)不再是教師的教育之愛。

教師對學生的愛，是一種低調(diào)的愛。教師像愛自己的孩子一樣愛學生，是理所當然的事，不需要張揚，否則就令人懷疑是否真正有愛。教育愛是教師對學生的關(guān)心、響應、尊重和理解，不是一種口頭標榜。

教師對學生的愛，是指向?qū)W生自己獨立的愛。教師對學生的愛，一開始就應朝著教師的隱退努力。教師愛學生，不是為了讓學生成為自己的附庸，而是訓練學生以使他們能夠自己照管自己，脫離教師的愛和呵護，能夠自立于世。

教師對學生的愛，是一種有專業(yè)質(zhì)地的、理性的愛。教育愛的本質(zhì)是教師與學生相處的智慧，這種相處不是師生單純地或是簡單地在一起，也不只是在課堂教學中，不是教師表現(xiàn)出對學生一副關(guān)懷備至的樣子或者不理不睬的冷漠，而是獲得親密無間與漠不關(guān)心之間的和諧。教師愛學生是具有教育意義的愛，這種愛發(fā)生在教師教育生涯的每時每刻。

教師對學生的愛，是激發(fā)生命活力的愛。教師給予學生的，不是物質(zhì)、權(quán)力，而是教師身上有生命力的事物，比如知識、信仰、情感、人生體驗、美善等等，而正是這些激發(fā)了學生的生命活力，使學生個體深深扎根在大眾之中，擺脫與世隔絕的孤立與孤獨。

值得指出的是，教育之愛需要的是真愛賦值，而不是在愛的名義下的索取；幫助學生在被愛、被關(guān)心的過程中學會愛人、關(guān)心人，而不只是讓學生享受被教師愛甚至享受溺愛。假如在愛的名義下，教師滿足統(tǒng)治和控制之欲；在愛的名義下，學校向?qū)W生索取名利的回報……這一切與其說是愛學生不如說是教師、學校的自私自愛?！叭绻覀儼押⒆右暈樗饺说呢敭a(chǎn)，如果將他們視為我們卑微自我的延續(xù)，或?qū)崿F(xiàn)我們野心的工具，則我們建造的是一個沒有愛卻追逐自我利益的環(huán)境和社會結(jié)構(gòu)”[4]。

從教育愛的要求出發(fā)，學校教育應關(guān)心每一個學生，關(guān)心其生命活動，關(guān)心其現(xiàn)在，關(guān)心其未來。但這種關(guān)心的最后指向是要讓學生在接受教師的愛和關(guān)心中懂得愛、學會關(guān)心他人，而不只是被關(guān)愛甚至被溺愛?！皩W校的首要任務(wù)是關(guān)心孩子。我們應該教育所有孩子不僅要學會競爭，更要學會關(guān)心。教育的目的應該是鼓勵有能力、關(guān)心他人、懂得愛人、也值得別人愛的人的健康成長?！盵5]

二、正確地做教育比認真地做教育更重要

雅斯貝爾斯在《什么是教育》中認為，學生在成長過程中，有一些阻力靠自身的力量是很難突破的，需要教師的幫助。教師幫助學生的方法最常用的有：訓練、教育和紀律、存在之交流。[6]

控制是一種有效的幫助學生突破成長中的障礙的方法，從某種角度上講，教育與控制常常是緊密相關(guān)的。但是，控制的終極目的，是為了將學生導向教育的自我強迫，而不是教師為了擁有“強迫——服從”的愉悅或減少“強迫——反抗”引發(fā)的痛苦，所有的外在強迫都沒有教育作用，只有導向教育的自我強迫，才能引發(fā)有效的自我教育。教育只有通過自我教育才能發(fā)揮作用，教師幫助學生的最終目標，是讓學生實現(xiàn)自我教育。

人不可能時刻生活于重新創(chuàng)造的環(huán)境中，這使許多習慣成為了決定結(jié)果的元素。沒有習慣為底蘊，精神的每一進步將是不可能的。體驗、生成和成長，實際是習慣的不斷形成與不斷更新，這需要不知不覺中的堅持。放任是習慣的一種墮落，為此，紀律和約束是必要的，雖然表面上看有雜質(zhì)，但仍然是改變習慣的權(quán)威條件。

針對不良傾向、無節(jié)制的嬉鬧和渙散，學校、班級所制定的工作紀律和教師對學生的約束是必需的，這種紀律控制著濫用自由的任性。紀律是使教育、教學彰顯其效力的前提，學校的教育教學，需要借助紀律進行約束式的訓練，否則只是空談與欺騙。

我們要警惕的是，教師將指向教育的控制變成了對學生的簡單約束。例如，為了學業(yè)，教師只關(guān)注教學內(nèi)容，為了盡可能使學生之“思”不誤入歧途，教師常常借助紀律和權(quán)威，呵斥學生必須按教師的規(guī)定進行簡單機械的訓練。其實，要想從感性生活轉(zhuǎn)入精神生活，智慧和精神之根是最重要的，學習知識和獲取知識只是一種手段，關(guān)鍵要將它賦予靈性之中，讓學生耳濡目染、心向神牽，不知不覺地轉(zhuǎn)化為信仰。

教師要尊重學生的自由而不是粗暴對待學生的某些反抗，要懂得學生的反抗常常是源于教師自身教學能力、師德方面的缺陷或教育智慧的欠缺，如果教師不從檢討自身的“教師能力”出發(fā)，只是從強勢的權(quán)威上呵斥和控制學生，情況會變得非常糟糕。如果學校里游蕩著權(quán)威的幽靈，對此學生也不反抗的話，那么權(quán)威的思想將深深地印在他們稚嫩可塑的本質(zhì)里，而幾乎不可變更，將來這樣的學生在下意識里只知道服從與固執(zhí)，卻不懂怎樣自由地去生活。

處理好自由與紀律這對關(guān)系的關(guān)鍵之處在于理解的重要性，理解學生的某些事件與對事件、對學生所作的判斷能力是分不開的，我們不能因此產(chǎn)生誤會。其實對于小孩子行為來說，并不是所有事件都存在邏輯的合理，并不都存在好、壞或無所謂好壞，理解一切就是諒解一切，進入存在深處的永無止境的理解已接近了對孩子成長的不可知邊緣，這種理解不是“知其然而不知其所以然”，而是將理解朝向存在無限開放。

正確的教育有時存在于“不教”之中，“當學生意識到您的教育意圖時，教育將失去作用”，學校教育不能只是“嘮叨的教育”，其實“嘮叨的教育”是沒有用的。教師可以通過垂范、傾聽、激勵、體驗、對比、迂回、空白、寬容等“無為”的、沒有教育痕跡的教育方式，在師生的人格感染中、心靈碰撞中、理解傾聽中、真誠激勵中，以潤物無聲的方式，自然流暢、更有智慧地完成教育的使命。

三、有效的教學是經(jīng)驗和思考的結(jié)合

雅斯貝爾斯認為，學科教學有三種方式：一是經(jīng)院式的教學，其主題是到學?！皩准埡谧值臅局R、明白無誤的東西帶回家即可”，好像去果林采摘將果實帶回家一樣。二是師徒式的教學，教學完全由教師個人主宰，學生是徒弟，對教師的崇敬帶有絕對服從的特點，學生能否學好，教師要承擔全部責任。三是蘇格拉底式的教學，教師須有自知之明，要求學生分清上帝和世人，教師要將自己的表達減少，讓學生無止境地追問，繼而感到教師對絕對真理竟一無所知，從而激發(fā)學生對探索求知的責任感，教師的責任在于加強學生的這種責任感。[7]

這三種方式在學校中都存在，也都有存在的必要。作為學科教學，最關(guān)鍵的是要“讓——學習發(fā)生”[8]，學習的發(fā)生意味著學生通過自我認知的方式獲得了前人流傳下來的研究成果，這里的關(guān)鍵是“自我認知的方式”。

如果教學只是讓學生復述教師或教材所說，這樣的結(jié)果對智慧無大補益。如果試圖通過間接途徑想讓學生自己明白，教師必須倍加小心地尋找這種途徑。如果講授知識與學生的思考是同一的，那么言談和討論更會使知識的本真之義變得敞亮和可感知。教師要將學生思維的油燈點亮，同時將添加燃料的事交給學生自己。

學習，不是教師帶著學生走進某個裝有知識的房子、只要學生按教師的要求去做就占有了這個充滿知識的世界，而是學生個人經(jīng)驗與自我深刻反省的同時并進，因為，“房子”是學生要自己建構(gòu)的，而不是固定的認識對象，教師教給學生的只是一些建筑材料和造房子的規(guī)則，如何建造房子、建造成怎樣的房子還是學生自己的事，教師代替不了學生的“自我認知方式”。

雅斯貝爾斯說過：“一切認識都在于經(jīng)驗和思考的結(jié)合”，由此不難推出，學習是學生經(jīng)驗和思考的結(jié)合，我們要從擴充學生的經(jīng)驗、激發(fā)和深化學生的思考兩個方面展開我們的教學。教學的效果在于如何使經(jīng)驗和思考進行結(jié)合，教學設(shè)計的關(guān)注點，不是教師如何講、講些什么、講得怎樣才算完美，而是如何讓經(jīng)驗與思考結(jié)合，幫助學生提高認識。教師做的一切是為了學生的“自我教育的方式”及其發(fā)生，離開了這一根本，教師做得再多也是白忙乎。高明的教師，總在不斷關(guān)注一件事，如何通過自己的少教，讓學生可以多學，讓學生有更多的時間去擴充經(jīng)驗、主動思考，在經(jīng)驗與思考的碰撞中形成新的認識。

“經(jīng)驗和思考結(jié)合”是教育教學的歷史發(fā)生、心理發(fā)生、哲學發(fā)生的基礎(chǔ)。教學的發(fā)生是以經(jīng)驗為前提、思考為基礎(chǔ)，教學過程的展開是以經(jīng)驗陳述為媒介，教學的旨歸是以思考促成師生的共生、發(fā)展?！敖?jīng)驗和思考的生長”是人自身的存在方式，不僅貫穿于人的一切活動， 而且貫穿于一切歷史過程。知識是有限的，但以經(jīng)驗和思考去品味知識，知識就沒有終點。如果把知識比喻為一條奔騰的河流， 離開了思考，學生只會站在溪流邊，作為觀察者記錄水流的情況；而仰仗思考，學生則會隨身攜帶所有先前的經(jīng)驗跨越溪流， 到達彼岸。

學生接受教育是“思考深化、經(jīng)驗擴充”的過程，通過思考，使教育中的知識與人生經(jīng)驗真正地融合，使知識的意義顯現(xiàn)出來。教授知識的重要機制在于引發(fā)學生思考，而不在于認知與回憶。教師、學生對教學文本重新解讀，建構(gòu)自身的“經(jīng)驗意義”，這種解讀和建構(gòu)必須是在正確理解文本意義基礎(chǔ)之上的“意義和經(jīng)驗創(chuàng)造”。文本的意義不是固定不變的，而是在主體思維間隙中流動的，它對不同的讀者有不同的意義。只是一味地把“文本”的“本真意義”灌注給學生，忽視學生的“前思考”和思考主體的存在，這樣的教育其實失去了教育的本真意義。

學習是通向真理之路，不只是為了知道某件事或死記住某個知識，而是在于對知識產(chǎn)生意義。教學語言的濫用，詞句意義的不確定性，導致了對思考聯(lián)系結(jié)點的放棄。假如作為純粹內(nèi)涵的知識支點已經(jīng)遺失，那么最終教師只是做關(guān)于語言的事，并使得語言成為意圖的對象。這就像我們隔著一塊混濁的玻璃所看到的景色一樣，盡管能看見外面景色，但當我們盯著這塊玻璃自身時，卻什么也不存在了。如果沒有按教學的規(guī)律和本質(zhì)去做事，如果不去讓學生擁有經(jīng)驗和學會思考，即使教師花很大力氣去實施“教學的有效性”，其結(jié)果只是進入了“看到混濁的玻璃而沒有看到玻璃之外的景色”的自認為有效的行為誤區(qū)。

參考文獻：

[1]蔡連玉.教育起跑線：理論澄清與實踐選擇[J].教育理論與實踐，2014（2）.

[2][6][7][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活、讀書、新知三聯(lián)書店，1991：1.2.8.

[3]高德勝.論愛與教育愛[J].教育研究與實驗，2009（3）.

[4][5][美]內(nèi)爾·諾丁斯.幸福與教育[M].龍寶新，譯.上海：華東師范大學出版社，2009：175.49.

[8]馬克·萊索，蔣開君.我們?nèi)匀恍枰嫦蛩嫉慕逃５赂駹栒摷夹g(shù)時代的教育[J].教育學報，2011（1）.

責任編輯：石萍

Reflections on What is Education by Karl Jaspers

LIN Wei-min

（Beijing Foreign Studies University， Beijing 100085， China）

Abstract： With the reality of current school eduction neglecting “collective unawareness” of educational nature， What is Education by Karl Jaspers could enlighten us in many ways， such as how to love students， how to provide students with correct education， how to enhance the effectiveness of teaching and strengthen schools responsibilities， so that educational connotation could transcend the restriction of practical examination-oriented courses， cultivate enough excellent teachers， and form a kind of thriving school atmosphere. Eventually schools could accommodate to educational nature with a clearer motivation of better education than ever before.

Key words： educational nature； educating love； ethical responsibility； effective teaching