再論高校研究型教學(xué)構(gòu)成

周驍勇

[摘 要] 研究型教學(xué)的構(gòu)成包括研究精神的培養(yǎng)、研究方法的訓(xùn)練、研究型教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)3個主要方面。其中，研究精神的培養(yǎng)主要是使學(xué)生具備求索的追求、批判的精神、務(wù)實的研究作風(fēng)；研究方法的訓(xùn)練應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的原有知識水平和研究能力，有計劃地逐步實施訓(xùn)練；研究型教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)的結(jié)合是研究型教學(xué)最終落實的根本，是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的核心。

[關(guān)鍵詞] 研究；教學(xué)；精神；方法；學(xué)習(xí)

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2014 . 16. 082

[中圖分類號] G64 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1673 - 0194（2014）16- 0138- 03

0 導(dǎo) 言

目前，研究型教學(xué)已經(jīng)成為高校教育教學(xué)改革的一項重要內(nèi)容，學(xué)者從不同角度對研究型教學(xué)進(jìn)行了闡述，其中不乏真知灼見，但是也有部分學(xué)者缺乏對于研究型教學(xué)的深刻分析，甚至把考試和作業(yè)的多樣性也劃入研究型教學(xué)的范圍內(nèi)。因此，深入全面地探討研究型教學(xué)的體系構(gòu)成就顯得十分重要。

1 研究精神的培養(yǎng)

從心理學(xué)角度講，研究并不是深奧神秘的事情而是一種活動體驗、是一種探索的過程。從教育教學(xué)的角度看，研究的目的“不是傳授已有的東西，而是把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將生命感、價值感喚醒，一直到精神生活運動的根。”[1]所以，研究是教育教學(xué)的有機(jī)組成部分，是在教育教學(xué)過程中實現(xiàn)人類精神追求的重要活動。

培養(yǎng)學(xué)生求索的追求是構(gòu)建研究型教學(xué)體系的起點。我們知道，所謂求索就是對于未知領(lǐng)域的探查和解說，因此，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識是幫助學(xué)生建立求索追求的關(guān)鍵與核心。只有有了問題，才能去探查問題的根源、才能去努力解決問題、才能最終完成求索。有問題是問題意識建立的前提，對于生活中的體驗、課堂上學(xué)到的理論、書本中獲得的信息，以一種確信無疑的態(tài)度去接受就不會產(chǎn)生任何疑問，沒有了疑問也就無所謂問題意識。僅僅能夠提出問題還是不夠的，能不能提出好的問題才是問題意識能否沿著正確的軌道發(fā)展的基礎(chǔ)。一番胡思亂想之后，也能提出一些不著邊際的問題，而這絕不是問題意識所需要的。問題意識要求在全面深入掌握已有知識的前提下，圍繞主題展開深入思考，探索每一種方法和理論產(chǎn)生的根源、與其他方法和理論的關(guān)系、已有的理論和方法在實際運用中還有哪些不足。在知識經(jīng)由教師傳遞給學(xué)生的過程中，教師不是僅僅以傳聲筒的姿態(tài)出現(xiàn)，而是要用自己的精神世界和人格力量來感染學(xué)生。這就要求進(jìn)行研究型教學(xué)的教師首先要有問題意識，要有敢于突破傳統(tǒng)認(rèn)識，尋覓萬物根由、查找事務(wù)間內(nèi)在聯(lián)系的觀念和意識。教師在自己的科研活動和教學(xué)準(zhǔn)備過程中要能搞并且善于提出疑問，教師將自己的求索經(jīng)驗傳授給學(xué)生便是對學(xué)生求索追求的最基本的培養(yǎng)。

培養(yǎng)學(xué)生批判的精神是構(gòu)建研究型教學(xué)體系的過程保障。批評源于比較，所謂沒有比較就沒有鑒別。只有大量占有信息，才能發(fā)見各家各派在同一個問題上的不同觀點和主張，才能在分析比較的基礎(chǔ)上確立自己的觀念和認(rèn)識。如果教師僅僅是把教科書上的結(jié)論簡單地交代給學(xué)生，那么教師在教學(xué)準(zhǔn)備環(huán)節(jié)信息占有量的不足必將制約學(xué)生分析比較的深度和廣度。將相關(guān)某一問題的信息盡可能全面地介紹給學(xué)生，并把自己對于這些信息的鑒別方法和過程交代給學(xué)生是培養(yǎng)學(xué)生批評精神的前提和基礎(chǔ)。當(dāng)然，批評的精神并不只是分析比較，還要有揚棄。前人的知識和經(jīng)驗是我們發(fā)展理論、創(chuàng)新實踐的基礎(chǔ)，這其中既包含今天仍然行之有效的結(jié)論和方法、也有不適合于當(dāng)下的東西。揚棄不同于理論推演，理論推演是按照既定的路向和已有方法繼續(xù)前行，而揚棄則是根據(jù)現(xiàn)實條件的變化，從已有的結(jié)論和方法中選取適合的部分、對于不適宜的部分進(jìn)行修訂和補(bǔ)充，換句話說，揚棄是取舍和創(chuàng)新的結(jié)合體。所以，進(jìn)行研究型教學(xué)就要求教師將所傳授的理論和方法放在現(xiàn)時代的廣闊視閾下，按照今此的需要和學(xué)生共同評說已有的東西，找尋符合現(xiàn)實需要的行之有效的結(jié)論和主張。必須指出的是，對于不同的觀點主張的評說要力求客觀真實、以理服人，抱著一個謙虛祥和的心態(tài)進(jìn)行學(xué)理探究，而不應(yīng)該貶低甚至是謾罵。批評的目的是為了追逐真理的足跡，而不是誹謗與詛咒。這里教師的學(xué)術(shù)品格對于學(xué)生的影響是至關(guān)重要的。

培養(yǎng)學(xué)生務(wù)實的作風(fēng)是構(gòu)建研究型教學(xué)體系的目的。科學(xué)研究來不得半點弄虛作假已是盡人皆知的道理，但是只有“求真”是不夠的，還要“務(wù)實”。也就是說，要有對于研究條件的正確評估與運用。一項研究課題的提出往往要經(jīng)過長期的思索，而完成課題目標(biāo)不僅需要艱苦的努力還要有切實的研究條件作為保障。如果用“有條件要上、沒有條件創(chuàng)造條件也要上”來概括科學(xué)研究與研究條件的關(guān)系，那么作為一種信念是無可非議的，但是作為具體研究實踐的指導(dǎo)方針則可能是十分有害的。在許多研究領(lǐng)域里，一項課題的完成是需要以大量相關(guān)的研究成果作為前提和基礎(chǔ)的，而且也需要研究者本身具備相應(yīng)的知識儲備和客觀條件。一個簡單的例子，哥德巴赫猜想從提出到完成經(jīng)歷了2 000多年的時間，正說明了好的選題不一定代表好的工作結(jié)果。所以，在實施研究型教學(xué)的過程中，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的實際設(shè)計出學(xué)生在現(xiàn)有軟硬件條件下能夠完成的研究課題；對于學(xué)生自己提出來的研究課題，教師要幫助學(xué)生進(jìn)行完成選題的可行性分析。在此基礎(chǔ)上，教師指導(dǎo)學(xué)生放棄暫時不可能完成的研究課題，引導(dǎo)學(xué)生集中精力去創(chuàng)造條件完成具備完成可能性的研究課題。應(yīng)該說，務(wù)實的研究作風(fēng)是求索追求和批評精神的具體落實，通過對于研究條件的深入分析，學(xué)生才能夠真正認(rèn)識到關(guān)于某一問題各家各派觀點主張的優(yōu)長和不足，也才能夠為自己日后的研究工作確立更加符合實際的方向。

總之，研究型教學(xué)的目的首先在于培養(yǎng)具有研究精神的學(xué)生。通過教師的言傳身教，學(xué)生實現(xiàn)了求索的追求、批評的精神、務(wù)實的作風(fēng)等品格的內(nèi)化，這就為日后的獨立研究生涯打下了堅實的人格基礎(chǔ)。

2 研究方法的訓(xùn)練

有學(xué)者將研究型教學(xué)的特點歸納為“以課題為主線，以研究法、討論法和案例分析法等教學(xué)方法、以多媒體等現(xiàn)代化教育技術(shù)為支撐開展教學(xué)。”[2]這樣的概括固然有可取之處，但是僅限于課堂教學(xué)的手段和形式。事實上，研究型教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)最主要的區(qū)別在于，教學(xué)活動由原先以知識灌輸為主轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯糠椒ǖ膫魇凇Ｒ簿褪侨藗兂Ｕf的“授人以魚，不如授人以漁”。而不同層次、不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)生其研究能力有著很大差異，因此對于學(xué)生研究方法的鍛造也是有層次差異的。應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的實際，分階段、按照不同層次開展研究型教學(xué)，逐步傳授研究方法、培養(yǎng)學(xué)生的研究能力。

使學(xué)生掌握提出問題、分析問題、解決問題的方法，是對其進(jìn)行研究能力培養(yǎng)的第一階段。前面談過，問題意識的關(guān)鍵是“有問題”，這實際說的就是要能夠提出問題。在傳統(tǒng)教學(xué)過程中，提出問題的環(huán)節(jié)往往被教師獨占，不論是教師在總結(jié)舊有知識基礎(chǔ)上引入新課程內(nèi)容，還是教師的課堂提問和布置的課后作業(yè)，實際上都屬于這個范疇。在研究型教學(xué)過程中，應(yīng)該把提出問題的環(huán)節(jié)交給學(xué)生。針對某一事物，教師可以引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變觀察視角，得出不同的見解，并由此產(chǎn)生問題；針對某個具體項目，教師可以引導(dǎo)學(xué)生運用已知理論和方法完成，在此過程中遇到困難，并由此產(chǎn)生問題；針對某些知識，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步延伸，并由此產(chǎn)生問題。在分析問題階段，教師主要是指導(dǎo)學(xué)生圍繞具體問題搜集知識，既包括對于已經(jīng)掌握知識的深入理解，也包括進(jìn)一步學(xué)習(xí)新的知識。教學(xué)的重點在于教會學(xué)生圍繞主題獲取知識的方法。關(guān)于問題的解決，一般存在兩種情況，一種是在現(xiàn)階段答案是唯一的，另一種答案則是多元的。對于唯一性答案，教師應(yīng)指明學(xué)生在分析問題過程中出現(xiàn)的偏差，或者是歸納演繹中的不足；對于多元答案，教師應(yīng)該在評說各種結(jié)論的基礎(chǔ)上闡述自己的觀點，但不要求學(xué)生必須接受自己的主張。

使學(xué)生掌握分層次研究問題的方法，是對其進(jìn)行研究能力培養(yǎng)的第二階段。教育教學(xué)活動本身不是一蹴而就的，知識的傳授、能力的培養(yǎng)是一個循序漸進(jìn)的過程，因此對于學(xué)生研究能力的培養(yǎng)也是一個不斷加深的過程。在傳統(tǒng)教學(xué)過程中，教師對于知識的講解是按照一定的類別和層次進(jìn)行的，學(xué)生無需花費更多的精力去分析歸納知識間內(nèi)在邏輯關(guān)系，學(xué)生對于知識的消化理解也就更多地體現(xiàn)在記憶方面。在研究型教學(xué)過程中，教師不但要把對于知識體系內(nèi)在邏輯關(guān)系的梳理方法教給學(xué)生，更重要的是要讓學(xué)生運用這些方法去解決問題。分層次研究問題的實質(zhì)是對于問題的細(xì)化，這一方面建立在大量全面地占有和問題相關(guān)信息的基礎(chǔ)上，另一方面需要對于各種信息的凝練概括。與培養(yǎng)學(xué)生研究能力的第一階段不同，在培養(yǎng)學(xué)生分層次研究問題時，要首先著力培養(yǎng)學(xué)生概括信息的能力。只有學(xué)會概括，才能把紛繁復(fù)雜的問題系統(tǒng)化。這里，教師對于問題的把握能力顯得十分重要。教師能否實現(xiàn)高屋建瓴地把握問題，直接決定著學(xué)生能否從教師那里獲得把握問題的方式和方法。

使學(xué)生掌握確定合理研究范圍的方法，是對其進(jìn)行研究能力培養(yǎng)的第三階段。知識的相互關(guān)聯(lián)性是知識本身的一個重要屬性，任何科學(xué)研究的內(nèi)容都不是孤立的、都是要與其他各種知識發(fā)生這樣或那樣聯(lián)系的。因此，確立課題的研究主攻方向、有取舍地開展研究工作是能否創(chuàng)新知識的關(guān)鍵所在。學(xué)生在撰寫學(xué)位論文時往往會出現(xiàn)這樣的情況，就是把他知道的所有“有價值”的信息都匯聚于論文之中，從寫作學(xué)的角度講，屬于詳略不當(dāng)。其實，這并不是簡單的寫作技巧問題，而是研究主題是否明晰的大問題。傳統(tǒng)教學(xué)是按照課程體系的要求，逐一安排教學(xué)內(nèi)容的；研究型教學(xué)則是按照課題要求安排教學(xué)內(nèi)容的，在知識體系上必然與其他課程甚至是學(xué)科產(chǎn)生大量的交叉。綜合性地解決問題既是研究型教學(xué)的特點和優(yōu)勢，又是組織教學(xué)的重點和難點所在。只有很好地解決了知識的綜合性與研究課題目標(biāo)明確性之間的關(guān)系，研究型教學(xué)才能真正獲得生機(jī)；否則，研究型教學(xué)只能是傳統(tǒng)教學(xué)模式的花樣翻新，不可能有實質(zhì)上的突破。任何課題的研究都不可能是孤立的，都必然與其他相關(guān)知識存在著這樣或那樣的聯(lián)系，如果偏離課題研究的主攻方向，遇到問題就研究，那么只能使研究工作漫無邊際，最終落得個一事無成。所以，在研究型教學(xué)過程中，教師的任務(wù)關(guān)鍵在于引導(dǎo)學(xué)生沿著課題主要目標(biāo)展開研究工作，使學(xué)生學(xué)會把運用已有知識與知識創(chuàng)新有機(jī)地結(jié)合起來。

可見，在研究型教學(xué)過程中要根據(jù)學(xué)生已經(jīng)具有的研究能力基礎(chǔ)，分層次、有針對性地培養(yǎng)學(xué)生的研究能力，按照螺旋上升的原則逐步向?qū)W生交待研究的方式和方法，使學(xué)生在整個研究型教學(xué)過程中不斷獲得研究能力的提升。

3 研究型教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)相結(jié)合

注重學(xué)生研究精神和研究方法的培養(yǎng)，不等于說知識的學(xué)習(xí)不再重要了，恰恰相反，研究型教學(xué)更為強(qiáng)調(diào)學(xué)生對于知識的獲取，沒有知識積累的基礎(chǔ)性保障，研究只能成為無根之木、無源之水。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生是通過填鴨式的灌輸獲得知識；在研究型教學(xué)模式下，學(xué)生通過主動的研究性學(xué)習(xí)來獲得知識，并以此為基礎(chǔ)不斷創(chuàng)新知識，因此學(xué)習(xí)已有的知識與創(chuàng)新知識成為一個有機(jī)的整體。

由此可見，在研究型教學(xué)過程中要發(fā)揮“教”與“學(xué)”兩個主體的作用。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，片面強(qiáng)調(diào)教師的主體作用，學(xué)生僅以教育教學(xué)的客體身份出現(xiàn)，掌握教師講授的知識是學(xué)生的唯一任務(wù)；現(xiàn)在有一種觀點則是片面地理解“一切為了學(xué)生、一切從學(xué)生出發(fā)”，單純強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)活動以學(xué)生為本，而忽視了教師在教育教學(xué)過程中的主體性功能，這實際上是由一個極端跳到另一極端。從教的角度看，教師是主體、學(xué)生是客體；從學(xué)的角度講，學(xué)生是主體、教師是客體。因此，教師與學(xué)生是教育教學(xué)過程中兩個不可偏廢的主體，只有發(fā)揮兩個主體的作用，才能最終達(dá)到教育教學(xué)的目的。因此，與研究型教學(xué)相對應(yīng)的是研究性學(xué)習(xí)。在研究性學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不再是知識的被動接受者，而是在研究的過程中獲得知識發(fā)展知識。學(xué)生與教師兩個主體結(jié)合于研究，即知識的創(chuàng)新，而不是知識的簡單復(fù)述與全盤接受。一方面是教師通過研究型教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)研究精神、領(lǐng)悟研究方法，另一方面學(xué)生通過研究性學(xué)習(xí)獲得知識、創(chuàng)造新知識。只有這樣，研究型教學(xué)才能最終達(dá)到目的。當(dāng)然，受教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生層次等因素的限制，研究型教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)有著不同的結(jié)合方式。

關(guān)于已知答案的研究型教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)。就基礎(chǔ)理論、基本技能的傳授而言，教師講授的知識是已經(jīng)有定論的東西，學(xué)生的主要任務(wù)是掌握學(xué)科或課程的基礎(chǔ)，為將來運用知識解決實際問題打下堅實的基礎(chǔ)。因此，教師運用傳統(tǒng)教學(xué)模式往往顯得得心應(yīng)手，而改用研究型教學(xué)模式則總覺得無所適從。其實，針對已知答案的教學(xué)內(nèi)容，實施研究型教學(xué)，正是訓(xùn)練學(xué)生掌握研究方法、培養(yǎng)學(xué)生研究精神的開始。關(guān)鍵在于教師在教學(xué)過程中如何實現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師扮演了全知全能的“圣人”，教師的講授內(nèi)容是不容置疑的；在研究型教學(xué)模式下，教師的角色則轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生創(chuàng)造力的評價者，而不是“先賢”。教師根據(jù)教學(xué)要求，在準(zhǔn)確把握學(xué)生現(xiàn)有水平的前提下，預(yù)設(shè)學(xué)生研究能力的發(fā)展方向和發(fā)展區(qū)域，之后有計劃地實施研究型教學(xué)，實現(xiàn)師生互動條件下的研究型教學(xué)。具體地說，教師為學(xué)生提供進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)的材料、營造研究氛圍、進(jìn)行研究方法的指導(dǎo)、參與到學(xué)生的研究活動之內(nèi)；學(xué)生通過感知材料、發(fā)現(xiàn)問題、積極解決問題，達(dá)到學(xué)會運用知識解決問題；教師在整個教學(xué)過程中不斷對學(xué)生的表現(xiàn)實施評價，達(dá)到引導(dǎo)學(xué)生樹立正確研究態(tài)度、掌握合理研究方法的結(jié)果。雖然問題的答案是已知的，但是學(xué)生由未知通向已知的路徑選擇由原先的灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的研究，這樣學(xué)生的研究能力在研究性學(xué)習(xí)過程中得到了潛移默化的提高。

關(guān)于未知答案的研究型教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)。這時，教師的角色扮演發(fā)生了部分質(zhì)變，一方面教師以研究工作領(lǐng)軍人物的姿態(tài)出現(xiàn)在學(xué)生面前，另一方面教師與學(xué)生共同扮演新知識的學(xué)習(xí)者。因為在這個過程中，教師由研究性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯啃詫W(xué)習(xí)的一個普通成員，教師不但要指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)、自己也要根據(jù)課題任務(wù)的需要補(bǔ)充新的知識。這就要求教師既要牢牢把握課題研究的主攻方向，又要與學(xué)生共同圍繞課題任務(wù)深入學(xué)習(xí)。在知識的學(xué)習(xí)方面，教師與學(xué)生互取所長，允許學(xué)生在某些方面的前期知識儲備優(yōu)長得到充分展示；在規(guī)劃整個研究方面，教師要能夠傾聽學(xué)生的不同意見，并根據(jù)實際情況適當(dāng)修訂研究方向。與傳統(tǒng)教學(xué)模式截然不同，針對未知答案的研究型教學(xué)表現(xiàn)為，教師與學(xué)生在討論中共同完成教學(xué)任務(wù)要求，主要包括：教師指導(dǎo)學(xué)生運用已經(jīng)掌握的研究方法對科研課題開展研究，教師指導(dǎo)學(xué)生有針對性地學(xué)習(xí)與課題任務(wù)相關(guān)聯(lián)的知識，教師與學(xué)生共同學(xué)習(xí)新知識。這實際上就是教師帶領(lǐng)學(xué)生從事科學(xué)研究、完成科研課題，也是研究型教學(xué)的最高境界，即真正實現(xiàn)了教學(xué)與科研的統(tǒng)一。學(xué)生的學(xué)習(xí)完全脫離了被動接受知識的狀態(tài)，而是為了創(chuàng)新知識在教師的指導(dǎo)下有目的、有針對性地拓展知識，并在研究過程中運用知識創(chuàng)造新知識，達(dá)到了學(xué)習(xí)直接轉(zhuǎn)化為實踐工具的理想效果。

綜上，根據(jù)學(xué)生原有知識積累和研究能力的不同，教師按照螺旋上升的總體原則對于不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)生進(jìn)行行之有效的研究型教學(xué)，是研究與教學(xué)達(dá)到統(tǒng)一的必由之路。而只有實現(xiàn)了為科研而學(xué)習(xí)，學(xué)生才能由原來被動地接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃荧@取知識。

4 結(jié) 語

研究型教學(xué)體系的建立不僅僅是課堂教學(xué)方式方法的改革，更主要的是教育教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。通過對學(xué)生研究精神的培養(yǎng)、研究方法的訓(xùn)練，達(dá)到學(xué)生在教師指導(dǎo)下有針對性地進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)并能夠完成一定科研任務(wù)的最終目標(biāo)。

主要參考文獻(xiàn)

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