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    一課三磨:教師專業(yè)成長的校本教研模式

    2014-04-29 00:44:03沈玉芬
    江蘇教育研究 2014年23期
    關(guān)鍵詞:校本教研課堂

    盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)是一所農(nóng)村學(xué)校,擁有一支龐大的青年教師隊(duì)伍。這支隊(duì)伍既是學(xué)校發(fā)展的希望,也是學(xué)校發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)。如何通過校本教研幫助青年教師快速成長,成為學(xué)校一個急待研究和解決的課題。在累積以往成功教學(xué)研究經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,學(xué)校于2011年,正式開始在全校進(jìn)行“一課三磨”的校本教研活動。

    “一課三磨”,即一節(jié)課磨三次。這種教學(xué)研究方式不僅著眼于教師個體的自我建構(gòu),更關(guān)注一個教研團(tuán)隊(duì)的共同成長。

    一、“一課三磨”的基本流程

    一磨:自主設(shè)計(jì),解讀重構(gòu)。側(cè)重于解決教什么、為什么教的問題。教者在問題探求中,研究教材中的內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系,研究教材中內(nèi)容與學(xué)生學(xué)科能力和素養(yǎng)之間的關(guān)系。例如蘇教版三年級《鷸蚌相爭》一文,故事寫了什么,學(xué)生一讀就懂。如果糾纏于故事內(nèi)容的理解,教學(xué)就失去了意義。學(xué)生自己就能讀懂的教學(xué)內(nèi)容無需教,學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)不了的言語秘密,能生長學(xué)生言語智能的,才是文本重要的教學(xué)內(nèi)容。由此,一磨時(shí)研究確定了本文的教學(xué)目標(biāo):學(xué)習(xí)“繁字”的識記方法;根據(jù)提示語,練習(xí)朗讀“角色語言”;比較“鷸”與“蚌”相爭話語的相同結(jié)構(gòu),并運(yùn)用于“批評”語境。一磨,側(cè)重于教學(xué)內(nèi)容的凝煉,教學(xué)目標(biāo)的確定,完成教者的自主解讀與研究團(tuán)隊(duì)的解讀重構(gòu),重在培養(yǎng)教師解讀教材的能力。

    二磨:團(tuán)隊(duì)研究,設(shè)計(jì)重構(gòu)。側(cè)重于教學(xué)方法、方式的研究,即怎么教怎么學(xué),解決教與學(xué)的方法問題。蘇教版三年級《鷸蚌相爭》一文已確立的教學(xué)內(nèi)容如何展開比較適宜?以“識字·繁體字”為例,如果教師直接講解,課就成為了諸如《漢字學(xué)》之類的課程。語文的學(xué)習(xí)應(yīng)通過語文的實(shí)踐活動而展開。因此,通過二磨的觀課評課,對“識字·繁體字”教學(xué)板塊進(jìn)行設(shè)計(jì)重構(gòu):抓住漢字的構(gòu)造規(guī)律,運(yùn)用拆分法,讓學(xué)生進(jìn)一步明晰“鷸”這個漢字的構(gòu)造。在這個過程中,老師還可以教給學(xué)生漢字分析的學(xué)習(xí)方式:運(yùn)用“漢典”這種網(wǎng)站進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)。二磨,重在培養(yǎng)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、思考能力。

    三磨:團(tuán)隊(duì)研究,細(xì)節(jié)重構(gòu)。側(cè)重于課堂教學(xué)的調(diào)控、課堂教學(xué)的節(jié)奏(結(jié)構(gòu)),即教得怎么樣,教得是否富有成效。這時(shí)候需要關(guān)注教與學(xué)的對話,細(xì)節(jié)及生成。蘇教版《鷸蚌相爭》一文,“鷸”和“蚌”相爭對話的相同結(jié)構(gòu)如何運(yùn)用到批評語境?言語結(jié)構(gòu)運(yùn)用不準(zhǔn)確時(shí),教師如何指導(dǎo)?學(xué)生對角色形象認(rèn)識不夠清晰時(shí),教師如何幫助?練習(xí)與指導(dǎo)的結(jié)構(gòu)該如何把握?這些內(nèi)容都是觀課評課需要關(guān)注并解決的問題。這其中還包括學(xué)生錯誤的價(jià)值運(yùn)用,點(diǎn)撥的藝術(shù),教學(xué)轉(zhuǎn)化的契機(jī)等等,涉及到的是教學(xué)的智慧、機(jī)智研究。三磨,重在充分發(fā)揮教師的教學(xué)特長。在細(xì)節(jié)的重構(gòu)中,也利于形成教師的教學(xué)特長與教學(xué)風(fēng)格。

    二、“一課三磨”的基本特征

    1.真實(shí)性

    和許多公開課相比,“一課三磨”中展示的課堂實(shí)在不夠完美。從課堂語言技巧上來說,談不上成熟的藝術(shù);從教學(xué)活動設(shè)計(jì)角度分析,可能還沒有完全捕捉到學(xué)生學(xué)習(xí)的心脈;從教材理解的視角解剖,或許對教材、對課程理解得不夠深刻與透徹。但是,在如此遺憾中,我們能看到教學(xué)研究的真實(shí)性。

    研究的問題是真實(shí)的?!皩W(xué)生解決實(shí)際問題能力的養(yǎng)成策略研究”“關(guān)聯(lián)交際語言的運(yùn)用研究”等,問題涉及的領(lǐng)域無論寬窄,都來自于教師教學(xué)實(shí)踐中的困惑。有需要,才有成長的動力;有困惑,才有探究的欲望。圍繞這些真實(shí)的問題,思考,實(shí)踐,反思,再實(shí)踐,再反思,每個歷程就如濃霧中的一層層面紗,揭開這些面紗,呈現(xiàn)在眼前的課堂天空就顯得比較透亮。

    課堂的展示是真實(shí)的。學(xué)校建有五機(jī)位自動錄播室。師生在一個純粹的自然空間里享受自己的課堂生活。無需考慮聽課教師對學(xué)生上課形成的無形干擾,無需刻意添加太多的修飾,無需考慮評課者的喜好,師生可以在課堂中真實(shí)地展示自己。課堂中的意外與不足形成的遺憾,都成為問題研究的有效資源。

    課堂的評價(jià)是真實(shí)的。評課時(shí),提三五處優(yōu)點(diǎn),針對不足處不痛不癢提出一兩點(diǎn)希望。于是,整個活動皆大歡喜。如此活動,外行看來實(shí)在好看,內(nèi)行一看,便能馬上診斷出其中不足:不真實(shí)。真實(shí)的評價(jià)需要坐而論道,道是“論”出來,“辯”出來的。圍繞主題,教師認(rèn)同或是不認(rèn)同;討論或是爭論;欣賞或是重構(gòu),“論”可以使研究一步步走向深刻。一個教師的微話題“說明文一定要教說明方法嗎”引起了教師的百家爭鳴。有老師贊同,并且擺出小學(xué)語文新課程標(biāo)準(zhǔn)中有關(guān)內(nèi)容為證;有老師反對,認(rèn)為反反復(fù)復(fù)地介紹說明方法使教材中文藝性說明文缺失了趣味;有老師提出設(shè)想,學(xué)習(xí)文藝性說明文應(yīng)把發(fā)現(xiàn)說明方法所蘊(yùn)含的共性作為重要教學(xué)內(nèi)容。如此,說明文“與生活做比照”的本質(zhì)特征就逐步顯現(xiàn)在眼前。

    2.主體性

    每個學(xué)校都會開展校本教研活動。一個老師上課,幾個老師課后點(diǎn)評。東拉西扯,零敲碎打,這是常見的評課現(xiàn)象。再或者發(fā)現(xiàn)問題,卻說不出所以然,最后只能不了了之,破而不立。于是,課堂中出現(xiàn)的遺憾永久停留在遺憾,教師試錯后的進(jìn)步不明顯。校本教研中還有另一種現(xiàn)象,即核心研究人員的參與。核心研究人員一般具有一定的話語權(quán)。他們確定主題,指導(dǎo)解讀教材,點(diǎn)撥教學(xué)設(shè)計(jì),評課時(shí)一錘定音,滔滔不絕。這也是常見的教研形式。教師沒有經(jīng)歷自我解讀與自我建構(gòu)的過程,即使課堂有比較高的起點(diǎn),也缺失了在“試錯中進(jìn)步”的機(jī)會。

    “一課三磨”,是自我的選擇。研究問題來自于教師自己,為校本教研的有效開展奠定了基礎(chǔ)。同時(shí),“一課三磨”的參與自主權(quán)也來源于教師自身。教師以主動而積極的心態(tài)參加整個校本教研活動,不會因被迫無奈而始終如履薄冰,也不會遭遇否定批評而心生委屈與埋怨。每一磨,有具體的指向,教師在試錯中逐步成長。

    “一課三磨”,是自我的展現(xiàn)。破而立之,需有核心人員參與。但是,他們不一言堂,不話語壟斷,而是演繹好組織者和引導(dǎo)者的角色。他們在教師困惑而需要時(shí)給予適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥、引領(lǐng),鼓勵全體研課教師敢于說,敢于評,敢于想,敢于展現(xiàn)自我,充分發(fā)揮每位教師的主體性。

    3.自顯性

    “一課三磨”校本教研活動中,一磨、二磨與三磨呈現(xiàn)的不同課堂間的差異,同伴之間教學(xué)風(fēng)格的差異,個體自身的前后教學(xué)思想與理念的差異等,都在比較中得到自顯,使校本教研真正地走向有效。

    同一教材,不同執(zhí)教者。同題異構(gòu),“異構(gòu)”的是教學(xué)理念,教學(xué)方法,教學(xué)設(shè)計(jì),教學(xué)策略,教學(xué)結(jié)構(gòu)等。異中求同,用比較的方法,發(fā)現(xiàn)教學(xué)研究中共性的主題,從而尋求規(guī)律化的、本質(zhì)化的內(nèi)容。不同的教材解讀,不同的課程理念,不同的教學(xué)思想,不同的教學(xué)風(fēng)格促成了不同的課堂。同中求異,更為凸顯研究主題的價(jià)值,并使問題在沖突中融合,使執(zhí)教者的教學(xué)思想與教學(xué)主張更為鮮明。

    同一內(nèi)容,不同年段教。新課程標(biāo)準(zhǔn)對各學(xué)科各學(xué)段的目標(biāo)與內(nèi)容作出了較為清晰的界定。但是,如何使這些靜止的文字真正成為課堂中準(zhǔn)確適宜的教學(xué)目標(biāo),這是教學(xué)研究中永恒的主題。觀一堂課,研一堂課,收效甚微。同一內(nèi)容,不同年段教,是較為大膽的,具有創(chuàng)造性的磨課方式。盛澤實(shí)小三位青年教師不同年段同題異構(gòu)童話《小鷹學(xué)飛》。三次磨課中,研課教師在不斷摸索中,逐漸明晰了同一教材在不同年段所起到的教材功能:定篇、例文、樣本。不同的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該有相同的指向:學(xué)生言語智能的發(fā)展。

    同一個人,跨時(shí)空研究。一課三磨,除了即時(shí)性的課堂比較外,還可以是一個教師成長的不同階段課堂的對比分析。盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)提倡骨干教師開自己的個人專場秀。不同階段的課,借用他人的眼睛觀看,去發(fā)現(xiàn)自己是否真正地成長,去解讀個人教學(xué)變化中的不變,從而凝煉出教師自己的教學(xué)思想與教學(xué)風(fēng)格。

    一個內(nèi)容,上好不同課時(shí)。公開課展示,教師一般總是選擇最容易教的,最容易出彩的部分。語文課中,第二課時(shí)總是在各活動中頻頻展示,而第一課時(shí)、第三課時(shí)被人漠視或者淡忘,更鮮見一篇課文三課時(shí)的同時(shí)呈現(xiàn)。盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)在“一課三磨”校本教研中,就嘗試以“一個內(nèi)容,上好不同課時(shí)”為主題而展開研究。一篇課文到底是如何完成的?每個課時(shí)承擔(dān)的不可替代的教學(xué)內(nèi)容是什么?每個課時(shí)應(yīng)有的課堂模式如何真實(shí)呈現(xiàn)?推翻、重構(gòu)、實(shí)踐、再推翻、再重構(gòu)……經(jīng)歷了三次磨課,基本構(gòu)建了語文教學(xué)不同課時(shí)的課堂結(jié)構(gòu)。

    4.有序性

    “一課三磨”校本教研模式,在一定意義上相似于一般的課堂觀察。備課、觀課、議課,這是兩者必有的三部曲。但,兩者還是存在著差別。其中,最大的差別就在于有序性問題。

    一般的課堂觀察,觀課者就如一雙電子眼,不放過課堂中任何一個細(xì)節(jié)。于是,評課的時(shí)候你說,我說。你說你的,我說我的。每個人有自己的觀察視角,這些不同的視角組成一個完整的樂章。但是,樂章中的每個音符都輕撥而過,沒聽清,而聲已過;樂章中的音符混亂排列,剪不斷,理還亂。零敲碎打的樂章最終無法演繹成美麗的藝術(shù)。一般的課堂觀察也可上三次,觀察三次,但兩者還是具有區(qū)別。不同的三次,卻有相同的側(cè)重點(diǎn)。一次課堂觀察,恨不得解決所有教學(xué)問題。容納過多,與收獲不成正比。

    “一課三磨”,每一磨都有不同的側(cè)重點(diǎn),解決不同的問題,整個研修模式具有整體序列框架。一磨側(cè)重于解決教什么、為什么教的問題,二磨側(cè)重于怎么教、怎么學(xué)的問題,三磨側(cè)重于教得怎么樣,教得是否富有成效的問題。這一流程構(gòu)建了研課的基本序列框架。同時(shí),這也符合上好一堂課的基本研究規(guī)律。

    即使是以一兩個學(xué)生在具體一磨課堂中的表現(xiàn)作為研究點(diǎn),所記錄的數(shù)據(jù)等也必然和整體的研究序列中的問題相聯(lián)結(jié)。學(xué)生對一個內(nèi)容不感興趣,我們可以進(jìn)行如下分析:這內(nèi)容學(xué)生已懂?難度太高?和學(xué)生生活缺乏關(guān)聯(lián)?組織方式過于單一,難以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣?教師點(diǎn)撥與評價(jià)不夠藝術(shù),不能開啟學(xué)生的認(rèn)知思維?按照這樣的序列進(jìn)行分析與研究,便于教師在紛繁的課堂情境中讀懂最核心的本質(zhì)問題。

    三、“一課三磨”產(chǎn)生的改變

    “一課三磨”為盛澤實(shí)小校本化的教研模式,它磨出了什么?它使青年教師隊(duì)伍有了什么樣的改變?

    1.磨出了教師研究的通識素養(yǎng)

    學(xué)會開口。相對于大城市中的教師來說,盛澤實(shí)小的教師太“弱”。多次的大型研討活動中,名校教師侃侃而談,我校教師則能躲則躲,能縮就縮,能少說一句話,絕對不多說一句。怕,成為教師的基本研究狀態(tài)。學(xué)會“開口”成為研究活動的目標(biāo)之一。隨意說幾句,準(zhǔn)備稿子說,到說滿規(guī)定的時(shí)間,脫稿說,盛澤實(shí)小青年教師走出了“開口”的第一步。說,使得教師必須去想,敢于去想;說,使得教師必須訓(xùn)練自己提煉觀點(diǎn)的能力;說,使得教師在組織語言,條理表述時(shí)進(jìn)一步梳理自己的教學(xué)理解。

    學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)。許多教師在教學(xué)工作中,就如一臺上了發(fā)條的機(jī)器,按著預(yù)先設(shè)定的程序一絲不茍去完成。這些教師是認(rèn)真的老師。但是,在年復(fù)一年的教學(xué)生涯中,許多教師產(chǎn)生了教學(xué)的倦怠。常見的問題,似乎熟視無睹。即使看見了,也視而不見。然而,“一課三磨”,讓習(xí)以為常的問題也逐漸彰顯了其背后的教學(xué)價(jià)值。以敏銳的目光去發(fā)現(xiàn)這些問題,研究這些問題,會讓教師體驗(yàn)到教學(xué)永久的新鮮感。學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn),便成為教師自我的需求。

    轉(zhuǎn)變態(tài)度。讓學(xué)生記住一個字形,可是教了許多遍,學(xué)生還是記不住。于是,教師無奈,抱怨。這是一般教師面對教學(xué)問題時(shí)的態(tài)度。但是,在逐步攻克的“一課三磨”中,教師找到了解決問題的方式。例如“鷸”這一難字的識記教學(xué),以拆分法進(jìn)行教學(xué),難字就變得不難。原本用一個辦法解決50個教學(xué)問題,現(xiàn)在用50個辦法解決一個教學(xué)問題。這雖略夸張,但如果一個教師善于思考,有了解決問題的勇氣與底氣,自然會積極應(yīng)對問題,并解決問題。

    積淀知識。對于所有教師來說,研究中最大的障礙為理論知識的缺乏。就如一幢大樓,少了根基的支撐,樓層的建筑就顯得岌岌可危。知不足,然后能自省也。缺什么,補(bǔ)什么,這也是研究狀態(tài)之一?!霸谡Z文教學(xué)中,如何讓言語內(nèi)容與意義產(chǎn)生關(guān)聯(lián)?”研究這一命題,研究者自然需要學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)理論、語境學(xué)等書目。解決一個問題,就積淀一個領(lǐng)域的基本理論知識,這是教師研究素養(yǎng)形成的關(guān)鍵。

    2.磨出了教師教學(xué)的專業(yè)成長

    磨出思想和見解。有人說,生活經(jīng)驗(yàn)是熬出來的。教學(xué)思想也如此,在反復(fù)的磨與熬中,教學(xué)思想慢慢地在教師內(nèi)心萌生,再或者是原本模糊的,現(xiàn)在變清晰了;原來認(rèn)識膚淺的,現(xiàn)在變深刻了;原來解讀散亂的,現(xiàn)在變凝煉了。一個青年教師經(jīng)歷了三次磨課后,得出語文教學(xué)感悟:不是課文有什么就教什么;應(yīng)從文本的特點(diǎn)出發(fā),根據(jù)特定年段的學(xué)生,研制出合宜的教學(xué)內(nèi)容;教學(xué)內(nèi)容要集中,教學(xué)活動要板塊化。

    磨出方法和模式。對教師個人來說,在不斷的打磨中,可以把自己的教學(xué)思想和主張轉(zhuǎn)化為教學(xué)的有效方法,甚至形成自己的教學(xué)模式;從教師團(tuán)隊(duì)來講,問題的研究,最為主要的是在于能從特殊的教學(xué)現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)內(nèi)在的普遍性的規(guī)律,從而突破局部,建構(gòu)新的方法與模式。例如,在低年段語文磨課活動中,研究小組發(fā)現(xiàn)低年級課堂存在較大的誤區(qū)。繁冗的教學(xué)內(nèi)容,紛繁的教學(xué)結(jié)構(gòu),教師教得辛苦,學(xué)生學(xué)得辛苦。研究小組針對這一現(xiàn)象,構(gòu)建了低年級課堂教學(xué)模式。

    磨出教學(xué)風(fēng)格。教學(xué)風(fēng)格是教師的教育思想、個性特點(diǎn)、教育技巧在教育過程中獨(dú)特的結(jié)合和經(jīng)常性的表現(xiàn)。這種表現(xiàn),自我難以發(fā)現(xiàn)與提煉。借一雙別人的眼睛觀課,從個體系列課堂中捕捉共性,尋找個體的教學(xué)風(fēng)格:教學(xué)中技能技巧的運(yùn)用特點(diǎn);教學(xué)創(chuàng)造性在課堂上的體現(xiàn);教師心理品質(zhì)的個性特征等等。一旦教師進(jìn)一步有意識自我建構(gòu),風(fēng)格就會逐漸趨于成熟。

    3.磨出了教師團(tuán)隊(duì)的專業(yè)化特質(zhì)

    強(qiáng)烈的成長意識。成長意識從哪里來?除以外在的方式手段促進(jìn)外,更為主要的是教師自我需求的內(nèi)部因素推動。成長看得見,自然容易增長教師自我成長原動力。無論是“一課三磨”中執(zhí)教者,還是參與者,都經(jīng)歷了磨礪的過程,都為活動中的主體。收獲或許有多有少,但有激辯,就會有所啟發(fā);有啟發(fā),自然學(xué)習(xí)改變;有改變,就會慢慢收獲;有收獲,便會滋生成長的期望與動力。

    專業(yè)化研究素質(zhì)。專業(yè),必須以科學(xué)為支撐。課題研究是“一課三磨”的重要形式。從教學(xué)問題出發(fā),把課堂作為研究的主要現(xiàn)場,通過課堂觀察,對典型案例進(jìn)行多角度剖析,把教學(xué)研究成果應(yīng)用到實(shí)踐。同時(shí),在教學(xué)實(shí)踐中再發(fā)現(xiàn)問題,提煉問題,研究問題。如此反復(fù),構(gòu)成專業(yè)化研究的循環(huán),以此促進(jìn)教學(xué)向縱深處發(fā)展。

    共生型的研究團(tuán)隊(duì)?!肮采?yīng)”是植物界的一種自然現(xiàn)象,即某種植物單獨(dú)生長時(shí)會枯萎死亡,而與另外一種植物一起生長時(shí)兩者都會生機(jī)勃勃。在“一課三磨”校本教研中形成的研究團(tuán)隊(duì)也會產(chǎn)生“共生效應(yīng)”,它實(shí)踐的是個體封閉走向群體開放的教育研究文化。旨趣相投、心理相容,這是研究型團(tuán)隊(duì)的主要特征。相投,使研究有了共鳴的根基;相容,使研討毫無保留,對話有了智慧的碰撞?!?+1”大于2,這是民主型的研究團(tuán)隊(duì)創(chuàng)造的獨(dú)特能量。

    平衡化的研究效應(yīng)。和而不同,這是“一課三磨”所追求的研究效應(yīng)。和而不同,實(shí)現(xiàn)一種平衡。每個研究團(tuán)隊(duì)中都有核心人員的引領(lǐng)。核心人員以其確定性引領(lǐng)團(tuán)隊(duì)走向規(guī)范,實(shí)踐學(xué)術(shù)研究的基本主張及基本行為準(zhǔn)則。但是,如果單純以確定性覆蓋團(tuán)隊(duì),青年教師的自由精神,創(chuàng)造的靈性便被拋棄。青年教師如只固守自己的自由與創(chuàng)造,而忘卻了其中應(yīng)有的“確定性”,研究也終將偏離正確的方向,團(tuán)隊(duì)也必然“貌合神離”?!耙徽n三磨”,努力實(shí)現(xiàn)兩者之間的調(diào)和,達(dá)到教育教學(xué)研究的平衡化。

    (沈玉芬,蘇州市吳江區(qū)盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué),215200)

    責(zé)任編輯:顏瑩

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