淺談“有效提問促進有效教學”

周穎

摘要：在語文教學中，提問是課堂導學的重要表現(xiàn)形式。師生在“問”和“答”的碰撞、適應、啟迪過程中，產生共鳴、進入理想境界，從而取得良好的教學效果是課堂教學成功的關鍵。本文就如何在課堂教學中增強課堂提問的有效性，以期提高教學的有效性展開了討論。

關鍵詞：知識結構；認知結構；有效提問；有效教學

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）09-0034

在剛剛結束的期考學生代表座談會上，一份問卷調查反應了一個現(xiàn)象：學生喜歡師生間的互動交流方式，即“教師提出問題——學生積極獨立活動——教師把學生引入下一個問題”的教學模式。由此可見，課堂有效提問對于語文教學有著至關重要的作用。學生學習的成效中有一部分就是通過問題誘發(fā)思考、激發(fā)學習興趣，進而解決疑問的，教師應把時間交給學生自主討論探究，讓課堂真正成為學生學習的樂園。

“教師不諳熟發(fā)問的藝術，他的教學是不容易成功的。”有效的課堂提問除了能活躍課堂氣氛，還有利于調節(jié)學生的思維節(jié)奏。當然如果教師只是為了“問”而“問”，結果往往會適得其反，影響教學的有效性。在本文中，筆者就“有效提問”提出幾點建議，以期能對有效教學提供一些幫助。

一、緊扣學生知識結構，設計關鍵提問

著名教育家陶行知先生說：“智者問得巧，愚者問得笨。”每一堂課，乃至每一堂課的每一個環(huán)節(jié)，教師都應該設置較高思維水平的提問，引發(fā)學生思考，從而解決新情景之下所遇到的問題或者困境。

1. 學生對每篇課文的學習，不是一開始就感興趣的，為此，教者應當深入鉆研教材，抓住突破口，設計出關鍵性問題，抓準提問的契機，有意地給學生設置問題的“障礙”，形成他們心理上的一種“糾結”。當學生急于解開這些“結扣”時，也就意味著進行了思維訓練，對課文重點、難點的理解自然也水到渠成。例如，筆者在教學《鄒忌諷齊王納諫》時，問題是這樣設計的：鄒忌分別對哪三種人發(fā)了哪三問？三問中的共同詞語是什么？三問收到三答，三個答句有何異同，為什么？……這些問題從文章的整體理解設計，將課堂的內容貫穿起來，看似簡單卻又難以回答，從而迫使學生認真研讀課文。這樣，既調動了學生積極的情緒和探究的欲望，也解決了本文的教學重難點。

2. 了解教學內容與目標，通過“關鍵問題”的設計來統(tǒng)一一節(jié)課的設問，從而突出重點、盤活知識、形成知識網絡，真正提高學生的思維力與課堂的教學效益。另外，在設計課堂提問時，教師應注意從學生的實際出發(fā)，把握分寸，讓學生感到趣味盎然。如在教學“修辭手法應用”時，涉及到借喻與借代的辨析，在簡單的理論闡述指明兩者的區(qū)別之后，筆者啟發(fā)道：你們常愛給同學、老師取綽號，其實，這之中就有意無意地運用了借代和借喻。提問：“一個人長得矮胖，你們會叫他什么？一個人長得高瘦，你們又會叫他什么？一個人耳背，你們還會叫他什么？”學生興趣高漲，紛紛做出回答。筆者再問：“你們得出這樣的結論的依據是什么？”在學生討論回答的基礎上，教師加以明確：“辨析它們的關鍵就是相似。有相似點的如水缸、電線桿就是借喻，而不存在相似點的如聾子就是借代?！甭?lián)系生活的實例，學生在輕松愉悅的氛圍中掌握了借喻和借代的區(qū)別。這樣的課堂，平淡中出新奇，能誘發(fā)學生思維的興趣點。

二、分析問題的語言表達，制定提問計劃

表達清晰的有效提問不僅是一種教學活動方式，更是彌漫、充盈于師生之間的教育情景和精神氛圍，讓學生享受與教師平等對話的權利。教師讓設計的問題成為對話的火種，讓問題具有拓寬思維空間的力量，提高學生正確表達的可能性，這樣學生才能顯得才思飛揚。對學生而言，課堂以提問方式展開的對話意味著心態(tài)的開放、主體性的凸現(xiàn)、個性的張揚、創(chuàng)造性的解放。

我們經常會聽到這樣的提問，如：

例1.“通過今天的學習，我們學到了什么？”，這樣的提問范圍過大，對學生的期望過高，回答也是無窮盡的。

例2.“文章的寫作特色是什么，怎樣進行考慮？”這樣的問題過于空泛，語言內涵過于豐富，設問形同虛設。

例3.“談談這篇文章的寫作風格”，這樣的問題設問難度大，提問對象過于集中，很容易挫傷差生的積極性。

還有一些提問往往使學生瞠目結舌，難以回答；或者張口即來，異口同聲，這些都是不科學的，不僅難以將學生真正導入文章的情境，收到預期的教學效果，還會扼殺學生的學習積極性與思維能力。

基于以上問題，筆者有以下認識與建議：

開放式試題與復合類試題是近年中考常見的考試命題形式，但在平時的課堂教學中，尤其是新課學習中不適宜利用這類試題，其問題的要求與學生的認知水平存在較大差異，影響了提問的效率。

對于過于開放的提問，一旦涉及復雜的概念、原理或規(guī)律性的問題，教師可以設計具體的問題來代替抽象的問題；用一系列小問題來代替概括性問題；也可以在設置提問時考慮問題的層次性，抓住問題的關鍵，預測學生的反應和能力。

三、分析學生的認知結構，調節(jié)提問范圍

同樣的問題可以通過不同的提問方式調節(jié)問題的范圍大小，教師可以根據問題的思維域值，將問題分為窄問題和寬問題，引導學生化整為零、化大為小，從而使問題適合學生。如在《故鄉(xiāng)》的教學中，筆者先讓學生整體感知課文，然后提問“大家認為少年閏土是什么樣的人？” 這個問題比較寬，學生難以回答，于是筆者從窄處重設問題。將大問題設成幾個小問題：從作者對少年閏土的外貌描寫中可以看出少年閏土是個什么樣的人？從作者對少年閏土的“雪地捕鳥”和“月下刺猹”這兩個情節(jié)中可以看出少年閏土是個什么樣的人？從作者對少年閏土的語言和神態(tài)描寫中可以看出少年閏土是個什么樣的人？這樣分解問題的方式，可以為學生提供情景，暗含思考方向，便于學生回答。因此，在學生剛剛接觸新知識時，教師可多用窄問題。在復習課中可適當用寬問題，增加思維寬度和深度。

設問的目的是了解學生是否理解問題，是否具備較為完整的思維層次。在提問中，教師應該將窄問題和寬問題同時考慮到。窄問題的好處在于有提示、有相對明確的方向，而寬（下轉第38頁）（上接第34頁）問題則可以體現(xiàn)學生的思維力。

四、了解學生的思維過程，激活參與情趣

在設計課堂提問時，教師要堅持啟發(fā)性教學原則，提問要力求標新立異，順應學生求異思維的訓練，在不同的知識環(huán)節(jié)上設置問題的難度應有差別、有梯度，盡量使每個層次的學生都有機會回答問題。如果有些問題難度大且答案內容比較多，教師可以舉一點為例，讓學生舉一反三。如筆者在教學《我的伯父魯迅先生》時，提問：本文共寫了魯迅先生的哪幾件事？分別表現(xiàn)了魯迅先生怎樣的精神品質？并為學生提供范例：“伯父和我一起讀《水滸傳》，表現(xiàn)了魯迅先生認真讀書的態(tài)度?！痹诨卮饡r，筆者強調解答的方法和答題的規(guī)范性，從而讓學生舉一反三，探究其余的問題。

在語文課堂上，教師有時可借助舊知識，引發(fā)學生的聯(lián)想，讓他們以舊推新，順利完成對問題的解答；有時在全體學生難以回答時，教師可以向學生適當?shù)刂该魉伎嫉姆秶头较?；如果遇到比較抽象的問題，教師可以借助實物、插圖或自己的動作、表情等來幫助學生思考、回答問題。

總之，課堂上適時適度、富于藝術技巧的提問，能加快將知識轉化為語文素質能力訓練的進程，是發(fā)展學生思維、保證和提高教學質量的有效途徑。為此，作為語文教師，我們應精心設計各種類型的課堂提問，形成有自己特色、適合學生口味的提問藝術風格，以達到最佳的教學效果。

（作者單位：福建省福州市福清華僑中學 350399）