中外教育家評介（連載）

張?jiān)谲?/p>

27.布盧姆

一、人物簡介

布盧姆（1913—1999）是美國當(dāng)代著名的教育家和心理學(xué)家，是“掌握學(xué)習(xí)”教育思想的代表人物。生于1913年。1943年，布盧姆在芝加哥大學(xué)獲得教育博士學(xué)位，隨后擔(dān)任芝加哥大學(xué)的主考人。從1944年起開始在芝加哥大學(xué)的教育系任教，并在1970年被授予芝加哥大學(xué)榮譽(yù)教授的稱號。

布盧姆早期專注于考試、測量和評價(jià)方面的研究，20世紀(jì)70年代后從事學(xué)校學(xué)習(xí)理論的研究。1965至1966年擔(dān)任美國教育研究協(xié)會（AERA）的主席并且是國際教育成績評價(jià)協(xié)會（IEA）的創(chuàng)始人之一。由于布盧姆在教育研究領(lǐng)域所做的突出貢獻(xiàn)，他在1968年獲得約翰·杜威學(xué)會頒發(fā)的杜威獎(jiǎng)，1972年獲得美國心理學(xué)會頒發(fā)的桑代克獎(jiǎng)。

布盧姆一生著作頗豐，它的主要代表著作有：《教育目標(biāo)分類學(xué)；第一分冊：認(rèn)知領(lǐng)域》《教育目標(biāo)分類學(xué)；第二分冊：《情感領(lǐng)域》《人的特征的穩(wěn)定性與變化》《學(xué)生學(xué)習(xí)的形成性評價(jià)與總結(jié)性評價(jià)手冊》《人的特征與學(xué)校學(xué)習(xí)》《我們的所有兒童都能學(xué)習(xí)》等。

二、教育思想

布盧姆的教育觀點(diǎn)鮮明新穎，教學(xué)思想博大精深。布盧姆研究的領(lǐng)域面廣且深，涉及了教育目標(biāo)、教學(xué)過程、教育評價(jià)、課程編制、教材教法、教育研究、早期教育、才能發(fā)展等。同時(shí)，他還提出了教育目標(biāo)分類理論。

教學(xué)內(nèi)容是系統(tǒng)的、復(fù)雜的，教學(xué)目標(biāo)自然就應(yīng)該是分層次的、多樣性的。為了便于檢測和操作，為了提高教學(xué)效率和效益就應(yīng)該對教育目標(biāo)進(jìn)行分類。但是從什么角度分類才更科學(xué)更適用呢？布盧姆認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)中的內(nèi)容成分雖然重要，但它不能作為目標(biāo)分類的基礎(chǔ)。在教學(xué)中期待學(xué)生某種行為變化，比這種行為與什么內(nèi)容相聯(lián)系更為重要。布盧姆批評了教學(xué)中只注重內(nèi)容的誘惑而忽視行為表現(xiàn)的傾向。

布盧姆認(rèn)為，知識+技藝=能力。這種關(guān)于能力的見解說明，只有當(dāng)知識與一定的操作模式和行為表現(xiàn)相聯(lián)系時(shí)，才能合成為能力，實(shí)現(xiàn)知識和能力的統(tǒng)一。

布盧姆認(rèn)為，在行為和內(nèi)容的對應(yīng)中，可以把學(xué)生的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)作為教學(xué)目標(biāo)分類的基礎(chǔ)，也就是用行為分類的形式來制定教學(xué)目標(biāo)的結(jié)構(gòu)體系。他還認(rèn)為，在教學(xué)活動中，學(xué)生的行為是可觀察、能描述的，可以把學(xué)生的各種各樣的學(xué)習(xí)行為根據(jù)教育的原則、心理學(xué)原則邏輯地分為幾個(gè)基本的類別。以這樣行為特征為標(biāo)志對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分類，能克服側(cè)重于內(nèi)容教學(xué)目標(biāo)帶來的種種弊端。

1956年，布盧姆立足于教育目標(biāo)的完整性，制定了教育目標(biāo)分類系統(tǒng)。他提出把教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動作技能三個(gè)目標(biāo)領(lǐng)域，并按照由低到高、由簡到繁的順序把每個(gè)目標(biāo)領(lǐng)域再細(xì)分為多個(gè)層次和水平。

三、教育方法

在教學(xué)方法上布盧姆提出了“掌握學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式。

所謂“掌握學(xué)習(xí)”，就是在“所有學(xué)生都能學(xué)好”的思想指導(dǎo)下，以集體教學(xué)（班級授課制）為基礎(chǔ)，輔之以經(jīng)常、及時(shí)的反饋，為學(xué)生提供所需的個(gè)別化幫助以及所需的額外學(xué)習(xí)時(shí)間，從而使大多數(shù)學(xué)生達(dá)到課程目標(biāo)所規(guī)定的掌握標(biāo)準(zhǔn)。

（1）實(shí)施程序。“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)的實(shí)施，通常按以下兩個(gè)階段進(jìn)行。①教學(xué)準(zhǔn)備階段：1）教師首先確定學(xué)習(xí)內(nèi)容。2）教師把課程分解為一系列學(xué)習(xí)單元，并制定具體教學(xué)目標(biāo)，每個(gè)單元大體包含兩周的學(xué)習(xí)內(nèi)容。3）在新課程開始之前，對學(xué)生進(jìn)行診斷性評價(jià)，了解學(xué)生具備了多少有關(guān)學(xué)習(xí)新課的知識以及學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)、態(tài)度、自信心等情況，以便在新的學(xué)習(xí)中為學(xué)生安排適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)行因材施教。4）教師根據(jù)每一單元的教學(xué)目標(biāo)編制該單元簡短的“形成性測驗(yàn)”試題，一般為20分鐘左右，目的是評價(jià)學(xué)生該單元內(nèi)容掌握情況。5）教師根據(jù)形成性測驗(yàn)試題再確定一些可供選擇的學(xué)習(xí)材料（如輔導(dǎo)材料、練習(xí)手冊、學(xué)術(shù)游戲等）和矯正手段（如小組學(xué)習(xí)、個(gè)別輔導(dǎo)、重新講授等），供學(xué)生在學(xué)習(xí)遇到困難時(shí)選擇。6）編制“終結(jié)性測驗(yàn)”試題，測驗(yàn)試題的覆蓋面應(yīng)包括各教學(xué)單元的全部教學(xué)目標(biāo)，目的是評價(jià)學(xué)生是否完成了該學(xué)科的學(xué)習(xí)任務(wù)。②教學(xué)的實(shí)施階段：1）教師首先向?qū)W生介紹“掌握學(xué)習(xí)”的一般程序，使學(xué)生適應(yīng)掌握學(xué)習(xí)的方法。2）教師根據(jù)事先安排好的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容，采用集體教學(xué)形式，給予學(xué)生相同的學(xué)習(xí)時(shí)間。3）在一個(gè)單元初步完成之后，教師對全班學(xué)生進(jìn)行形成性測驗(yàn)，掌握的正確率達(dá)到80%～85%者為及格或通過。4）對于已通過的學(xué)生，教師可安排他們轉(zhuǎn)入下一單元的學(xué)習(xí)，或由學(xué)生自己選擇學(xué)習(xí)補(bǔ)充教材進(jìn)行鞏固性活動，或幫助不合格者學(xué)習(xí)；對于沒有通過的學(xué)生，在幫助其明確原因的基礎(chǔ)上，選擇合適的學(xué)習(xí)材料或矯正手段進(jìn)行補(bǔ)充學(xué)習(xí)。5）在補(bǔ)救教學(xué)結(jié)束之后，再進(jìn)行一次平行性的形成性測驗(yàn)（學(xué)生只需回答第一次形成性測驗(yàn)時(shí)未做對的那些問題），待絕大部分學(xué)生在達(dá)到該單元的教學(xué)目標(biāo)后，方可進(jìn)行下個(gè)單元的學(xué)習(xí)；對于一次矯正學(xué)習(xí)尚沒有通過的學(xué)生，教師還要再盡力幫助他們。6）在一學(xué)期結(jié)束或幾個(gè)章節(jié)或全部教材學(xué)完后進(jìn)行總結(jié)性測驗(yàn)和評價(jià)，評定每個(gè)學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。

（2）課堂操作要點(diǎn)。①單元掌握學(xué)習(xí)計(jì)劃設(shè)計(jì)。設(shè)計(jì)掌握學(xué)習(xí)計(jì)劃的目的，在于使教師教學(xué)前就做好充分的準(zhǔn)備，盡可能周到地考慮好如何幫助學(xué)生達(dá)到單元教學(xué)目標(biāo)、主動而有效地控制教學(xué)。②為掌握而教。由于事先已經(jīng)做好了充分準(zhǔn)備，因而為掌握而教基本是把預(yù)定計(jì)劃加以實(shí)施的工作。③為掌握分等。這一階段通常是在期末進(jìn)行的，學(xué)生接受包含了規(guī)定課程目標(biāo)的終結(jié)性考試，所有達(dá)到或超過規(guī)定的掌握水平標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生都能得到A等，這就打破了美國傳統(tǒng)的按正態(tài)曲線分等的相對評分制度，鼓勵(lì)了學(xué)生的勝任動機(jī)而不滋長他們的競爭動機(jī)。從發(fā)展個(gè)體學(xué)生的才能來看，具有勝任動機(jī)更有積極的意義。

（作者系本刊編委會副主任）