型塑與消解：對后進(jìn)生的另一種解讀

仲玉鳳

摘要：從社會(huì)化的角度考察，后進(jìn)生是由社會(huì)建構(gòu)的，是社會(huì)定義的結(jié)果。由于社會(huì)角色的失調(diào)、社會(huì)互動(dòng)的失衡、個(gè)性化的缺位以及社會(huì)化主體的更替，后進(jìn)生被“型塑”而出。而對于“型塑”出的后進(jìn)生仍可以從社會(huì)學(xué)的層面進(jìn)行“消解”，其“消解”需要考慮以下幾個(gè)方面：教育工作者應(yīng)配合與指導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)角色；提升學(xué)生的自尊感和自我效能感；發(fā)揮重要他人的正向影響力以及建立多元化的教育培養(yǎng)體制。

關(guān)鍵詞：后進(jìn)生；社會(huì)化；型塑；消解

中圖分類號：G455 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）10-0024-05

后進(jìn)生是教育學(xué)領(lǐng)域中的概念，對于后進(jìn)生的研究也多是基于教育原理和教育心理學(xué)的相關(guān)理論。在以往的研究中，后進(jìn)生多指在學(xué)業(yè)上、行為上有不良表現(xiàn)的學(xué)生。一般而言，后進(jìn)生與差生所指意義是相同的。教育中對后進(jìn)生的論述也受到了智力與非智力因素分類研究的影響，除去個(gè)別由于智力或遺傳條件不足而引起學(xué)習(xí)障礙的情況之外，眾多所謂的后進(jìn)生都可以被認(rèn)為是受了各種非先天因素的影響。而從社會(huì)學(xué)的角度將后進(jìn)生視為社會(huì)成員，繼而對后進(jìn)生進(jìn)行解讀，則可以為教育實(shí)踐中的“后進(jìn)生現(xiàn)象”提供一個(gè)新的研究視點(diǎn)。

一、社會(huì)學(xué)視域中的后進(jìn)生

（一）對后進(jìn)生的詮釋

對后進(jìn)生可以有多種理解：可以是一種特殊的學(xué)生群體，且經(jīng)常處于弱勢地位；也可以是一種社會(huì)角色，每個(gè)學(xué)生都會(huì)有扮演這一角色的可能；抑或僅僅指一個(gè)概念，這多用于教育領(lǐng)域，但值得注意的是，這一概念通常被認(rèn)為是帶有教育上的歧視色彩的。作為學(xué)生中的一個(gè)特殊群體，后進(jìn)生同時(shí)也是社會(huì)中的一個(gè)個(gè)體或社會(huì)成員。

一般情況下，任何一個(gè)社會(huì)成員都不可避免地要經(jīng)歷社會(huì)化歷程。社會(huì)化，是個(gè)體在與社會(huì)的互動(dòng)過程中，逐漸養(yǎng)成獨(dú)特的個(gè)性和人格，從生物人轉(zhuǎn)變成社會(huì)人，并通過社會(huì)文化的內(nèi)化和角色知識的學(xué)習(xí)，逐漸適應(yīng)社會(huì)生活的過程。[1]在這樣一個(gè)過程里，早期社會(huì)化主要發(fā)生在青少年時(shí)期，既有初期的以家庭為主要場所的社會(huì)化，也有主要在學(xué)校完成的預(yù)期社會(huì)化，后進(jìn)生集中出現(xiàn)于早期社會(huì)化階段。

（二）重新解讀后進(jìn)生的必要性

作為學(xué)校教育中的一個(gè)特殊群體，后進(jìn)生在既已“成型”之后，所面臨的卻并非是更多的積極關(guān)注與有效引導(dǎo)，而是被故意疏忽，愈加處于弱勢地位。將學(xué)生進(jìn)行等級劃分，區(qū)別對待，這樣一種社會(huì)化模式對于后進(jìn)生而言是不公平的，亦是社會(huì)化過程中的一種偏差現(xiàn)象。因此，以微觀社會(huì)學(xué)的社會(huì)化視角分析后進(jìn)生的“型塑”與“消解”，是具有現(xiàn)實(shí)意義的。

基于社會(huì)化的視角，后進(jìn)生的出現(xiàn)并非僅僅是學(xué)生的個(gè)體原因，還融合了諸多社會(huì)性因素。后進(jìn)生不是自然之物，是由社會(huì)建構(gòu)而成的。或者說后進(jìn)生不是學(xué)生的一種本質(zhì)屬性的外在體現(xiàn)，而是社會(huì)對某一規(guī)范情境下的學(xué)生行為與表現(xiàn)的界定，是社會(huì)定義的產(chǎn)物。學(xué)生的表現(xiàn)在一種情境中是不被接受的，但是在另一場域里又可能是正常表現(xiàn)。“型塑”就是指個(gè)體由于在社會(huì)化過程中遇到種種偏差與不適而被界定為后進(jìn)生，這些偏差與不適并非只是關(guān)系到個(gè)體自身，更多的是指向其他的相關(guān)社會(huì)因素。教育中對待后進(jìn)生的態(tài)度通常是“轉(zhuǎn)化”。轉(zhuǎn)化是什么？是轉(zhuǎn)化成與其他“優(yōu)秀”學(xué)生一樣的人嗎？這有悖于教育的因材施教原則和對個(gè)體差異性的尊重原則。因此，對于“型塑”出的后進(jìn)生，也可以在社會(huì)學(xué)層面上進(jìn)行解構(gòu)，或稱之為“消解”。

二、寫實(shí)：后進(jìn)生何以被“型塑”？

社會(huì)化是個(gè)體學(xué)習(xí)和承擔(dān)社會(huì)角色的過程，而角色總是依存于一定的角色關(guān)系，這種角色關(guān)系即是社會(huì)互動(dòng)關(guān)系。在人的社會(huì)化過程中，會(huì)涉及一系列個(gè)人、群體和機(jī)構(gòu)，社會(huì)化的主體就是其中的主要影響者。同時(shí)，社會(huì)化的最終效果除了社會(huì)性的意義，如習(xí)得文化知識和規(guī)范、內(nèi)化價(jià)值信念外，還有個(gè)體的個(gè)性形成與人格發(fā)展的意義，個(gè)性化是與社會(huì)化相統(tǒng)一的。因此，考察后進(jìn)生的被“型塑”過程可以從社會(huì)角色、社會(huì)互動(dòng)、個(gè)性化發(fā)展以及社會(huì)化主體四個(gè)維度進(jìn)行分析。

（一）社會(huì)角色的失調(diào)——“我做不到你們期望的”

美國社會(huì)學(xué)家S.薩金特首次把角色概念與社會(huì)化聯(lián)系起來，他認(rèn)為社會(huì)化的本質(zhì)就是角色承擔(dān)。社會(huì)角色是由一定的社會(huì)地位所決定的、符合一定的社會(huì)期望的行為模式。[2]個(gè)體在這一過程中，領(lǐng)會(huì)自己在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的地位，履行角色義務(wù)。社會(huì)化的最終目標(biāo)是培養(yǎng)能夠勝任多種社會(huì)角色的人。

人們對處于某一社會(huì)地位上的人總會(huì)有一個(gè)預(yù)設(shè)的角色期待。對于學(xué)生，人們尤其是家長和教師會(huì)在學(xué)生自身進(jìn)行角色體驗(yàn)之前就已預(yù)先保留了期望，而問題則是并非每一個(gè)處于特定地位的人都能夠完好地具備應(yīng)有的角色行為與表現(xiàn)能力?！拔易霾坏侥銈兤谕摹?，學(xué)生總會(huì)出現(xiàn)這樣或那樣與角色期望不相符合的角色表現(xiàn)，而形成一定的角色差距。

個(gè)體在角色扮演中不僅會(huì)出現(xiàn)角色差距，而且經(jīng)常會(huì)遇到障礙甚至失敗，即出現(xiàn)角色失調(diào)現(xiàn)象。在社會(huì)中，個(gè)體承擔(dān)某一特定角色總是需要與其他角色相互聯(lián)系與依存，形成一個(gè)“角色集”。學(xué)生在學(xué)校里的主要角色是學(xué)生，但也可能是某個(gè)社會(huì)團(tuán)體的志愿者，在家里則又是兒子或女兒，同時(shí)，在學(xué)校里，學(xué)生需要與同學(xué)、班主任、教師、學(xué)校管理人員打交道。如果家長和學(xué)校對個(gè)體的要求之間存在差異和矛盾，也會(huì)導(dǎo)致角色沖突現(xiàn)象的產(chǎn)生。比如學(xué)生學(xué)業(yè)成績一般，但是在學(xué)校里積極參加社團(tuán)活動(dòng)，個(gè)人能力發(fā)展得很好，教師對其也有所嘉獎(jiǎng)，而其家長則非常重視知識的學(xué)習(xí)，其他皆被界定為玩物喪志。若學(xué)生難以兼顧兩種角色要求，就只能要么取其一端，要么兩種都放棄。當(dāng)然，這種情況也部分源于學(xué)生對自身角色的認(rèn)識不清。

從社會(huì)角色規(guī)范化的角度分析，社會(huì)還是傾向于將學(xué)生這一角色歸為規(guī)定性角色，學(xué)校的規(guī)章制度和家長權(quán)威都對學(xué)生應(yīng)該是什么、應(yīng)該做什么、不該做什么有著不可逾越的界定。處于規(guī)訓(xùn)之下的學(xué)生缺少自由選擇和活動(dòng)的空間，一旦超越了規(guī)定的閾限，就很容易被定義為是“破壞規(guī)矩”、“無視校紀(jì)”甚至是“越軌”，也自然地被劃分進(jìn)后進(jìn)生的行列。

（二）社會(huì)互動(dòng)的失衡——“或許我就是一名后進(jìn)生”

角色總是依存于一定的角色關(guān)系，而這種角色關(guān)系就是社會(huì)互動(dòng)關(guān)系。社會(huì)互動(dòng)是指社會(huì)上個(gè)人與個(gè)人、個(gè)人與群體、群體與群體之間通過信息的傳播而發(fā)生的相互依賴性的社會(huì)交往活動(dòng)。[3]任何個(gè)體的社會(huì)化都離不開與他人的互動(dòng)，并在互動(dòng)中發(fā)展出個(gè)性與自我。

在互動(dòng)過程中，人們往往會(huì)依據(jù)自己所認(rèn)為的別人對自己的態(tài)度或看法來審視和觀照自身，并進(jìn)而形成自我概念，并按照其自我概念來與人互動(dòng)。社會(huì)互動(dòng)失衡的表現(xiàn)或結(jié)果可能就是自我概念的異化。比如對于某一個(gè)被界定為“越軌者”的學(xué)生，其他學(xué)生或者教師總是會(huì)有意無意地從外部強(qiáng)化這一角色，那么這個(gè)學(xué)生在依據(jù)他們的看法形成自我意象時(shí)會(huì)認(rèn)為“或許我就是一名后進(jìn)生”。即便實(shí)際情況可能并非那么嚴(yán)重，但久而久之，學(xué)生就無法從這個(gè)泥淖中抽身而出，越陷越深。

作為社會(huì)互動(dòng)的兩種類型，競爭與強(qiáng)制在青少年的社會(huì)化中表現(xiàn)得非常明顯。在現(xiàn)代教育體制下，學(xué)習(xí)上的競爭是普遍現(xiàn)象。爭取好的成績和獲得學(xué)業(yè)認(rèn)可是學(xué)生之間進(jìn)行比較的主要依據(jù)。競爭可以是個(gè)人與個(gè)人之間，也可以是群體與群體之間對于共同目標(biāo)的爭奪。而競爭的結(jié)果就是總有輸贏之分，那些在競爭中處于下風(fēng)的學(xué)生易被認(rèn)定為失敗者，是學(xué)業(yè)不佳的“差生”。

在學(xué)校教育中，強(qiáng)制主要體現(xiàn)在學(xué)校的各種規(guī)章制度以及守則規(guī)定之中。學(xué)生一旦有“違規(guī)”行為出現(xiàn)，立即予以批評和處分，而一份檢查或通告對學(xué)生所造成的壓力分量往往是沉重的。學(xué)生與學(xué)校的互動(dòng)成為了制度性的活動(dòng)，在這種傾向于一邊倒而失去平衡的互動(dòng)模式下，學(xué)生稍不留神就會(huì)成為帶有不良行為表現(xiàn)的后進(jìn)生、差生。

（三）個(gè)性化發(fā)展的缺位——“不守規(guī)矩不行”

個(gè)體在社會(huì)互動(dòng)中進(jìn)行角色扮演，從人格發(fā)展的角度來說，其結(jié)果就是成為一個(gè)有個(gè)性的人。個(gè)體的各種角色要求是其作為社會(huì)性存在的外部體現(xiàn)，但是個(gè)體還有自身發(fā)展和潛能實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在意義。

在現(xiàn)實(shí)的教育體制與教育情境下，體制性的紀(jì)律與規(guī)范使得學(xué)生與學(xué)校的互動(dòng)呈現(xiàn)出強(qiáng)制性的服從與被服從的異化關(guān)系。而每一個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，無論是生活背景還是個(gè)人理念都呈現(xiàn)出多樣性。對于某一類行為或某一個(gè)情境，他們與學(xué)校的理解并非完全一致?！叭绻藗儼岩环N情境定義為真實(shí)的，那么它們在結(jié)果上也就是真實(shí)的。”[4]情境定義具有主觀色彩，是個(gè)體對環(huán)境做出解釋并賦予意義。例如“在學(xué)校里必須穿校服”，很多學(xué)校是將此作為學(xué)生必須遵守的一項(xiàng)守則進(jìn)行的。并非所有的學(xué)生都認(rèn)同這一點(diǎn)，但“不守規(guī)矩不行”，那些進(jìn)行突破、打破常規(guī)的會(huì)被認(rèn)為是品行不良的學(xué)生，是后進(jìn)生的一員。不穿校服在校方看來是不符要求的，但是在學(xué)生看來這卻是符合常規(guī)的甚至是有益的，那么在普遍社會(huì)定義的情況下如何去協(xié)調(diào)好兩方的不同情境定義，就是如何對學(xué)生的個(gè)性行為進(jìn)行認(rèn)定與理解。

（四）社會(huì)化主體的更替——“哪一個(gè)才是對的？”

人的社會(huì)化會(huì)涉及一系列個(gè)人、群體和機(jī)構(gòu)，其中最重要和最有影響者被稱為社會(huì)化的主體。[5]家庭、學(xué)校、同伴群體和大眾傳播媒介等是學(xué)生社會(huì)化的主體。傳統(tǒng)上，學(xué)校是青少年社會(huì)化的主要場所，而家庭則是最早也是最親密的學(xué)習(xí)引導(dǎo)方。學(xué)校作為社會(huì)化主體的作用并不僅僅是傳授課程知識，其中的價(jià)值教育與規(guī)范引導(dǎo)還發(fā)揮著讓青少年能夠適應(yīng)非個(gè)人化的體制要求的作用。家長是學(xué)生心目中的權(quán)威之一，學(xué)校教育則可能使學(xué)生對這一權(quán)威提出質(zhì)疑。父母的言傳身教與學(xué)校的體制教育究竟哪一個(gè)是合適的？這給學(xué)生造成了一定的困惑，如一些剛?cè)雽W(xué)的學(xué)生會(huì)由于對這種轉(zhuǎn)換不適而成為后進(jìn)生。

大眾傳媒會(huì)推動(dòng)人們形成理解世界的意象。比如媒體對于暴力事件的描繪有時(shí)并不全是負(fù)面的，在某種程度上還有所褒揚(yáng)，包括對暴力行為的柔化、暴力人物的美化。這種宣傳造成了學(xué)生對暴力行為的向往和對暴力人物的推崇，后進(jìn)生中的越軌者產(chǎn)生的很大原因就在于大眾傳媒的負(fù)面影響。

青少年正處于早期社會(huì)化的階段，這一時(shí)期，身心發(fā)展的不平衡性及社會(huì)判別力的不足使得他們很容易受外部環(huán)境的影響。而隨著社會(huì)化主體的增多及社會(huì)轉(zhuǎn)型的加速，社會(huì)再難以提供一個(gè)相對穩(wěn)定和統(tǒng)一的社會(huì)規(guī)范價(jià)值體系及普適的社會(huì)權(quán)威形象?！澳囊粋€(gè)才是對的？”分歧與矛盾的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)在社會(huì)化主體內(nèi)部和主體之間均有體現(xiàn)，多元化的模式使得很多青少年迷失方向。他們徘徊在家庭、學(xué)校、同伴以及大眾傳媒所營造的不同場域和傳遞的各種信息之間，也因此容易在自我認(rèn)知和角色認(rèn)同方面出現(xiàn)偏頗。

三、追問：后進(jìn)生如何被“消解”

學(xué)生個(gè)體在不良的社會(huì)互動(dòng)中會(huì)出現(xiàn)角色扮演失調(diào)的現(xiàn)象，各種社會(huì)化主體的更替會(huì)使他們顯得無所適從，在特定的教育體制與情境下，學(xué)生的個(gè)性亦難以得到釋放。這些社會(huì)化過程中的障礙與不適是“型塑”后進(jìn)生的推手，因此，“消解”后進(jìn)生的形象仍可以從個(gè)體社會(huì)化的角度去進(jìn)行。

（一）配合與指導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)角色

擬劇論將社會(huì)視為一個(gè)舞臺，每一個(gè)人都不是隨心所欲地扮演角色。在確定角色之后，人們還需要保證角色的出色表現(xiàn)。學(xué)生這一角色的成功扮演也需要其他相關(guān)角色的配合。在家庭中，應(yīng)改變家長制的作風(fēng)，采取民主型的家庭教育方式，使學(xué)生在家庭中能夠與父母進(jìn)行良好的溝通，及時(shí)解決問題。同樣，在學(xué)校里，教師應(yīng)拋棄成見和預(yù)設(shè)，改變“等級”劃分和以分?jǐn)?shù)決定一切的定型評價(jià)方式，而代之以發(fā)展性的評價(jià)機(jī)制。學(xué)生角色扮演成功需要其他社會(huì)成員的配合，需要每一個(gè)相關(guān)社會(huì)成員都能有深刻的角色認(rèn)識，這能幫助學(xué)生不斷提升角色理解力，扮演好自身的角色。

前文所述的角色差距說明了一個(gè)人與他所要扮演的社會(huì)角色之間是存在差異的，而且這一差異是普遍存在的。很多情況下，學(xué)生僅靠自己的理解和判斷不能完全把握這一角色的規(guī)范與要求，進(jìn)行這方面的指導(dǎo)就顯得尤為重要。教師是進(jìn)行教育教學(xué)工作的專業(yè)人員，也自然承擔(dān)著角色指導(dǎo)的主要責(zé)任。另外，若能夠適當(dāng)打破對學(xué)生角色的規(guī)定性的限制，努力嘗試用一種開放的姿態(tài)去理解學(xué)生，減少一些不必要的條條框框的規(guī)定，則可以使學(xué)生能夠根據(jù)自己對角色的理解以及社會(huì)的期望承擔(dān)角色，在一個(gè)可供選擇的空間里完成角色適應(yīng)，進(jìn)行角色扮演。

（二）提升學(xué)生的自尊感和自我效能感

社會(huì)化過程中的核心部分即是自我的形成。社會(huì)學(xué)家米爾頓·英格爾曾說道：“回顧時(shí)人們可以問‘我是誰？但在實(shí)踐中，答案其實(shí)先于問題。”[6]而個(gè)體的自我概念并不僅僅包含“我是誰”的理解，還有個(gè)體對自身的評價(jià)與反思。

通常，個(gè)體的自我評價(jià)涵蓋自尊和自我效能感兩個(gè)部分。反射評價(jià)在自尊的感受中顯得尤為重要，如果學(xué)生認(rèn)為別人是尊敬自己的，則可能擁有比較高的自尊，反之，自尊感則會(huì)比較低。因此，作為學(xué)生關(guān)系最為緊密的人物，家人、同伴、教師對于學(xué)生能否形成較高的自尊感有著重要影響。而正確的自我歸因也是影響個(gè)人自尊感的重要方面。

學(xué)校里的競爭使得總有學(xué)生會(huì)面臨學(xué)業(yè)失敗的情況，如果學(xué)生將某一次的學(xué)業(yè)失敗多歸結(jié)為自身能力的不足，則會(huì)產(chǎn)生比較低的效能感，在競爭中愈加處于劣勢地位，逐步成為后進(jìn)生。而教育工作者則需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的歸因，多方面地幫助后進(jìn)生總結(jié)學(xué)業(yè)失敗的原因并重建他們的信心，提升自我效能感，形成良好的自我概念。

（三）發(fā)揮重要他人的正向影響力

重要他人（significant other）是一種社會(huì)模型，是個(gè)人生活中的重要人物。家長、同伴和學(xué)校教師是學(xué)生社會(huì)化過程中的重要他人，是對學(xué)生有主要影響的社會(huì)化主體。

家庭是個(gè)體社會(huì)化的初始場所，家庭成員在傳授文化規(guī)范與價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)方面對個(gè)體有著潛移默化的日常影響。而幾乎是從上學(xué)之后，同伴群體開始在個(gè)人的生活中占據(jù)重要地位，個(gè)人的社會(huì)化在小群體亞文化的影響下繼續(xù)。但是這種小群體并非總是起著積極的正向功能。在學(xué)校教育體制下，學(xué)生中的同伴群體是一種非正式的個(gè)人化的關(guān)系模式，而學(xué)校包括學(xué)校組織中的班級都是以一種相對正式的關(guān)系模式出現(xiàn)，這種正式與非正式、主流與非主流之間經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)沖突。

重要他人既可能是導(dǎo)致后進(jìn)生產(chǎn)生的人為因素，也可以成為消解后進(jìn)生的力量。如由于家長的強(qiáng)制壓力而想取得好成績的學(xué)生往往會(huì)適得其反，而在其同伴群體中，他卻能找到一些共同點(diǎn)和慰藉，因?yàn)樗麄冇兄嗤呐d趣、愛好，彼此間不會(huì)充滿激烈的競爭與角逐。如果教育工作者可以利用這一點(diǎn)，發(fā)掘正向的同伴壓力，便可使他們在一個(gè)有動(dòng)力和值得信賴的團(tuán)體氛圍里學(xué)習(xí)與生活，從而減少后進(jìn)生的出現(xiàn)。

作為學(xué)生的重要他人，學(xué)校教師除了有效發(fā)揮個(gè)人的影響之外，還需要積極進(jìn)行班級建設(shè)。當(dāng)班集體成為學(xué)生能在心理上具有從屬感的參照群體時(shí)，學(xué)生的態(tài)度與行為就會(huì)比較容易得到改變。如果班級不成為一個(gè)參照群體，則班級中展開的學(xué)習(xí)也不能喚起學(xué)生們的學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自覺性，不能成為真正的高效率的學(xué)習(xí)。[7]在一個(gè)能讓學(xué)生和教師共有的參照群體中，不會(huì)只是一味地批評與攻擊，而是能夠相互發(fā)現(xiàn)優(yōu)點(diǎn)與長處，能最大限度地減少抵觸心理與反抗行為，從而使后進(jìn)學(xué)生也能夠找到新的起點(diǎn)。

（四）建立多元化的教育培養(yǎng)體制

社會(huì)化是一個(gè)雙向的過程，學(xué)生在受到外部社會(huì)環(huán)境影響時(shí)，也會(huì)對社會(huì)行為和社會(huì)意識進(jìn)行獨(dú)立的思考與反省，這是社會(huì)性與個(gè)性共生的過程。

教育改革一直在進(jìn)行，相較于過去的教育，每一次改革總會(huì)帶來一片新的生機(jī)，而這片生機(jī)多是體現(xiàn)在學(xué)生個(gè)性的解放上。學(xué)生在教育中的主體性被越來越多的教育工作者所認(rèn)可。但是觀念的轉(zhuǎn)變并不能一下子為所有人接受與理解，也不是能立刻得到徹底踐行的。例如家長認(rèn)為將孩子送到學(xué)校就是要考出好的成績、上名牌大學(xué)，教師可以對學(xué)生采取任何態(tài)度與管理手段。對于這種觀點(diǎn)，教師即便不認(rèn)同，但是有時(shí)迫于家長壓力和應(yīng)試要求也不得不做與自身理念相悖的事情，這樣反而塑造出了更多的后進(jìn)生。

學(xué)生學(xué)習(xí)生存與生活技能只是教育的目標(biāo)之一，他們在接受教育或社會(huì)化的過程中還需要實(shí)現(xiàn)個(gè)人的價(jià)值，肯定學(xué)生的主體性是讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我的最大動(dòng)力。學(xué)生的發(fā)展是未知的也是未定型的，有的學(xué)生在某個(gè)時(shí)期可能表現(xiàn)得不夠好，但是并不能因此而對其進(jìn)行絕對的定型判斷；同樣，具有獨(dú)立個(gè)性和人格的學(xué)生是不可能完全適應(yīng)同一種教育模式或服從于絕對的教育規(guī)范的。因此，建立多元化的教育體制和模式是維護(hù)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的重要手段，也是從更為宏觀的層面上對后進(jìn)生進(jìn)行“消解”的途徑之一。

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責(zé)任編輯：楊孝如