發(fā)展文本解讀力，提高閱讀教學(xué)有效性

楊曉燕 榮耀

摘要：閱讀教學(xué)要立足于文本的深層次解讀，豐富閱讀的準(zhǔn)備性知識(shí)，優(yōu)化學(xué)生的心理圖式結(jié)構(gòu)，以增長(zhǎng)心智為目標(biāo)，促成學(xué)生每一次閱讀超越自己頭腦的文本時(shí)獲得真正的理解。作為課程資源中的關(guān)鍵因素——教師首要任務(wù)是發(fā)展自身文本解讀能力，提高閱讀教學(xué)的有效性。

關(guān)鍵詞：文本解讀力；閱讀教學(xué)有效性；發(fā)展；提高

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094-C-（2014）09-0029-03

一、文本解讀中的建構(gòu)主義原理

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在已有知識(shí)結(jié)構(gòu)和新知識(shí)之間建立有效的聯(lián)系，從而產(chǎn)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容的深刻理解，然后在大腦中儲(chǔ)存起來，成為心理圖式。心理圖式是下一次意義建構(gòu)的基礎(chǔ)。意義建構(gòu)的心理過程有兩種，一是同化，二是順應(yīng)，最終結(jié)果都是達(dá)到平衡?！巴笔侵笇W(xué)習(xí)者把外在信息納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；“順應(yīng)”是改變?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)來處理新信息。同化和順應(yīng)不斷交替往復(fù)，使人的認(rèn)知水平得到發(fā)展。因此，學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息積累，更重要的是包含新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。

如果一味“同化”，就會(huì)出現(xiàn)誤讀和淺讀的現(xiàn)象，學(xué)生雖然讀了不少超越于他大腦的經(jīng)典文本，卻沒有得到理解力的提升而在原地踏步。朱自清的散文《荷塘月色》中的“這令我到底惦著江南了”一句，很多老師把它解釋為思鄉(xiāng)，似乎只要作者想起自己的故鄉(xiāng)，就必定是思鄉(xiāng)主題。思鄉(xiāng)的心理圖式同化了這篇散文的意脈，是很可笑的。這令人想起職高教材中朱自清的另一篇散文《威尼斯》，寫威尼斯的天氣明媚：“這里（指威尼斯）沒有什么煤煙，天空干干凈凈的：在溫和的日光中，一切都像透明的。中國(guó)人到此，仿佛在江南的水鄉(xiāng)?！焙芏嘟處煱堰@句理解為“思鄉(xiāng)”，而作者的本意是以類比手法寫威尼斯的天氣。

對(duì)于《荷塘月色》中“惦著江南”的文字，如果研究一下作者所引用的如《西洲曲》和《采蓮賦》的幾段話，會(huì)發(fā)現(xiàn)內(nèi)涵集中指向愛情之美和懷人之熾；在美學(xué)范疇內(nèi)，“荷”的寓意并非只限于周敦頤的“出淤泥而不染”，其在中國(guó)民俗和審美領(lǐng)域中成為男女情愛象征符號(hào)的歷史遠(yuǎn)在周敦頤之前，如江南采蓮風(fēng)俗、魚戲蓮葉圖等。引文常常作為作者思想和情感的一個(gè)索引，是一個(gè)讀者探尋文本意蘊(yùn)的入口，作者在眾多的引文中進(jìn)行選擇，本身說明了一種價(jià)值判斷和情感取向。如果把引文和“荷”的民俗審美意義結(jié)合起來審視文本，會(huì)發(fā)現(xiàn)思鄉(xiāng)的主題在這里是講不通的。這是過度同化文本導(dǎo)致誤讀的一個(gè)例子。

郁達(dá)夫的散文《故都的秋》中有一句話“古人所說的梧桐一葉而天下知秋的遙想，大約也就在這些深沉的地方”，“遙想”和“深沉”是作者對(duì)北平之秋的體驗(yàn)，其含義需通過對(duì)“梧桐”和“秋”的感受得到解釋。我們假想一個(gè)高水平讀者，他會(huì)從他的心理圖式中提取哪些信息來同化“梧桐一葉而天下知秋的遙想”呢？他將從“梧桐的植物特點(diǎn)”“文化意蘊(yùn)”“秋的文化意義”和“秋的季節(jié)特征”四方面來提取信息。梧桐樹早秋最先落葉，梧桐樹象征秋天時(shí)，古典詩(shī)文中常相伴出現(xiàn)綿綿細(xì)雨共同營(yíng)造凄涼冷落的氛圍，來表達(dá)國(guó)破家殘或天人永隔的悠悠辛酸；秋天，常關(guān)聯(lián)“悲秋母題”，令人感受到中國(guó)傳統(tǒng)知識(shí)分子老大無成、惆悵落寞的情緒；至于秋的季節(jié)特征，對(duì)應(yīng)文本，是北方的寒冷干燥、生命早謝。學(xué)生大腦中只有“梧桐樹的形象”卻沒有早早落葉的認(rèn)識(shí)，對(duì)“秋”的季節(jié)特征的感知是溫暖濕潤(rùn)（因身處南方）。這樣的話，就必須在他的心理圖式上做些改變，增添“梧桐樹的特點(diǎn)”“梧桐樹文化意蘊(yùn)”中“秋”的象征，北方秋的特征以及“秋作為文化心理符號(hào)”所傳遞的情感。只有改變?cè)械闹R(shí)結(jié)構(gòu)，才能建構(gòu)“梧桐一葉而天下知秋”的意義，從一片悠悠飄落的梧桐樹葉上感受到秋的冷落和悲涼。

閱讀指導(dǎo)，調(diào)整和擴(kuò)展學(xué)生的心理圖式，不斷完善原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，能夠同化更多的作品，其目的是打開封閉的大腦，做好超越其心智的文本意義建構(gòu)的準(zhǔn)備。

意義建構(gòu)的過程是學(xué)習(xí)者理解的過程，而文本意義建構(gòu)的標(biāo)志是理解每一篇文章隱含的內(nèi)在意義，換句話說，理解，得進(jìn)入文本的深層結(jié)構(gòu)。

二、探索文本的深層結(jié)構(gòu)，提高閱讀教學(xué)有效性

文本有其表層和深層結(jié)構(gòu)，特別是經(jīng)典文本，其結(jié)構(gòu)往往并非單層次?！皽\層次的結(jié)構(gòu)是顯性的，按時(shí)間、空間順序，將外在的、表層的感知連貫，包括行為和言談的過程?！盵1]這個(gè)層次是最通俗的，學(xué)生可以說一目了然。如蘇軾的《前赤壁賦》中“泛舟之樂”和“樂——悲——喜”的情緒變化，是淺層次結(jié)構(gòu)，而作者自我排解苦悶的思想方法即文章的意脈和文化內(nèi)涵卻是深層結(jié)構(gòu)。所以，經(jīng)典文本的深層結(jié)構(gòu)是隱性的，在顯性感知過程以下的，是作者潛在的“意脈”變化、流動(dòng)的過程。這些是學(xué)生容易忽略的，通常是閱讀教學(xué)中能夠培養(yǎng)學(xué)生的理解力和鑒賞力的關(guān)鍵。

看《前赤壁賦》教學(xué)，很多課堂是這樣的。教師問學(xué)生：作者的情感線索是什么？學(xué)生答：“樂——悲——喜”。教師問：哪里是樂？哪里是悲？哪里是喜？學(xué)生到相應(yīng)段落中找出對(duì)應(yīng)的詞句。教師讓學(xué)生朗讀該段，分析此段內(nèi)容，寫了秋夜泛舟之樂，景物很美，月色流連不去，秋風(fēng)送爽，作者心情愉快。接著讓學(xué)生讀第二、三兩段，老師問學(xué)生：洞簫傳悲，客人悲在何處？學(xué)生回答：人生短暫宇宙永恒、人生失意。然后轉(zhuǎn)入第四段，問學(xué)生：蘇軾是怎樣安慰悲傷的客人的？學(xué)生答不上來，教師就把水月之變以現(xiàn)代漢語翻譯一遍，以表示水和月是既變又不變的，所以作者的思想是曠達(dá)樂觀的。緊接著拓展，教師列舉一些當(dāng)代生活中面對(duì)挫折和厄運(yùn)不退縮的人的例子，讓學(xué)生認(rèn)同這種精神，分析到此結(jié)束。這篇文章的解讀非常粗淺，回避“變與不變”的辯證關(guān)系，停留在字面解釋上（很多教師作了不說之說，含混敷衍），對(duì)主人公“悲”轉(zhuǎn)“樂”的思想基礎(chǔ)不甚了了，生硬地進(jìn)行思想教育——逆境中保持曠達(dá)超脫的情懷。教學(xué)重點(diǎn)孤立地定在“秋江月夜泛舟”的景物描寫的賞析上，割裂了蘇軾的出世思想與自然景觀的內(nèi)在聯(lián)系，讓學(xué)生憑空體驗(yàn)夜游赤壁的陶然之樂，把一次不尋常的精神游歷簡(jiǎn)單地等同于現(xiàn)代人的休閑旅游。

實(shí)際上第一段的泛舟是一個(gè)隱喻，就是道家的歸隱。中國(guó)古詩(shī)文中的漁翁和泛舟的意象，從屈原時(shí)代開始就具備這樣的文化含義，而文中“浩浩乎如憑虛御風(fēng)，飄飄乎如遺世獨(dú)立”顯豁地道出歸隱之意，歸隱的人與紅塵保持距離，對(duì)塵世不抱得失之心，去除了功利心，才能進(jìn)行審美。李白所說的“清風(fēng)明月不須一錢買”，即表達(dá)了超功利的審美使人獲得精神解放的快樂。由此可知，蘇東坡月夜泛舟，是一次精神上的突圍，對(duì)紅塵功利的突圍，并非常人的山水游覽，此為深層的文化密碼，即文本的深層結(jié)構(gòu)。但是教師們往往只看到作家秋夜陶醉于美景中這個(gè)淺層結(jié)構(gòu)。

進(jìn)一步給文本解碼的鑰匙是佛、道兩家哲學(xué)思想。從佛教看，宇宙萬物由四種元素構(gòu)成——地、水、火、風(fēng)，在各種條件的催化下，形成人們所感受到的事物，這就是“色”。如日月江河乃至人生，一旦條件變化，這些事物馬上消失變成另一種事物，這就是“空”，“空”是“無常、無定象”的意思。在自然界，有“滄海桑田”一說；在人生，有“滾滾長(zhǎng)江東逝水，浪花淘盡英雄，是非成敗轉(zhuǎn)頭空”的例子。所以在佛教看來，世界是無常的，瞬息萬變，但又是永恒的，因?yàn)闃?gòu)成世界的四種元素永遠(yuǎn)不滅。為什么蘇軾由悲轉(zhuǎn)樂呢？因?yàn)樗w慕的永恒實(shí)際上并不永恒，江水明月只是一個(gè)現(xiàn)象而已，而他所悲哀的人生短暫實(shí)際上并不短暫，因?yàn)樗姆N元素不滅，意味著有輪回，有來世。

再看“道”對(duì)蘇軾的影響，道的基本精神是無為而治，強(qiáng)調(diào)人在充滿矛盾和危險(xiǎn)的社會(huì)里要擺脫功名利祿的糾纏；提倡人與自然社會(huì)保持一種不求功利的距離感，那么就會(huì)心態(tài)平和，也就有閑情逸致去領(lǐng)略宇宙之美了，即所謂“清風(fēng)明月不須一錢買”。因此，處于人生最失意最灰暗時(shí)刻的蘇軾，沒有走向絕路，是因?yàn)樗麑?duì)“道”家精神的自覺內(nèi)化。月夜泛舟，其實(shí)是蘇軾在危難無助時(shí)的一次精神突圍，是一種人格操守的保全，在患難中度過來的一種修養(yǎng)，絕非常人的游山玩水。

讀表層結(jié)構(gòu)，學(xué)生永遠(yuǎn)無法讀懂中國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)士大夫思想、情感和價(jià)值取向產(chǎn)生不容忽視的影響，以及在這種影響下形成的特有文化心理。佛教和道教是宗教也是哲學(xué)，它解釋著蘇軾面對(duì)世界和自我的態(tài)度，也是中國(guó)人心靈受到戧害后自我療傷的良藥，如果能讀到這個(gè)深層結(jié)構(gòu)，那么與古人的精神對(duì)話，與現(xiàn)實(shí)生活中的自我對(duì)話，就多了一份盡在不言中的默契。

美國(guó)斯坦福大學(xué)教授琳達(dá)·達(dá)林—哈蒙德經(jīng)過十年的研究發(fā)現(xiàn)：“我們對(duì)閱讀的了解之一就是，知識(shí)既是理解的原因也是理解的結(jié)果。因此，先前知識(shí)會(huì)影響讀者對(duì)于一篇指定文章理解的好壞，但就是那篇文章，一旦讀者理解了，就會(huì)改變他知識(shí)基礎(chǔ)，使他在下次看文章時(shí)能理解更多的觀點(diǎn)?！盵2]因此，從建構(gòu)主義的角度，閱讀教學(xué)要立足于文本的深層次解讀，豐富閱讀的準(zhǔn)備性知識(shí)，優(yōu)化學(xué)生的心理圖式結(jié)構(gòu)，以增長(zhǎng)心智為目標(biāo)，促成學(xué)生每一次閱讀超越自己頭腦的文本時(shí)獲得真正的理解，與此同時(shí)，更重要的是獲得挑戰(zhàn)成功的自信和對(duì)下一次閱讀的興趣和動(dòng)機(jī)。作為課程資源中的關(guān)鍵因素——教師，其首要任務(wù)是自身發(fā)展文本解讀能力，提高閱讀教學(xué)的有效性。

參考文獻(xiàn)：

[1]孫紹振.讀者主體和文本主體的深度同化與調(diào)節(jié)[J].課程·教材·教法，2010（10）.

[2]【美】琳達(dá)·達(dá)林—哈蒙德等.高效學(xué)習(xí)，我們所知道的理解性教學(xué)[M].馮銳，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.

（責(zé)任編輯：張志剛）