陶行知職教思想對高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的啟示

【文章摘要】

高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有助于促進畢業(yè)生充分就業(yè)和提高畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量，當前高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育存在教育目標功利化、教學模式單一和課程標準缺失等發(fā)展瓶頸問題。通過對陶行知職教思想中的職教觀、教學觀和課程觀的分析，對高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展改革提供借鑒。

【關(guān)鍵詞】

高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育;陶行知;啟示

近代教育家陶行知是美國教育家杜威的得意門生，繼承了杜威的教育實用主義思想。陶行知從美國學成回國后，在《教育與職業(yè)》雜志上發(fā)表文章《生利主義之職業(yè)教育》，開啟了對近代中國教育理念重構(gòu)的探索，其職教思想蘊含著豐富的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念。

高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的過程是高職人才培養(yǎng)模式改革的一個縮影，反映了高職院校辦學理念的變遷。2010年教育部發(fā)文明確要求高校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，積極鼓勵大學生自主創(chuàng)業(yè)，培養(yǎng)大學生創(chuàng)新精神和實踐能力，以創(chuàng)業(yè)帶動就業(yè)，促進畢業(yè)生充分就業(yè)，正式拉開了高職院校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的序幕。

1 陶行知的職教觀與高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的價值取向

陶行知提出以生利為目的的職教觀是對職業(yè)教育的實用主義解讀。陶行知認為職業(yè)教育目的是生利，“凡養(yǎng)成生利人物之教育，皆得謂之職業(yè)教育”，職業(yè)教育是通過掌握職業(yè)技能豐富物質(zhì)生活以及滿足個人和社會的發(fā)展需求。陶行知強調(diào)，生利主義不是狹隘的衣食主義，要用辯證的角度理解，生活富足不是職業(yè)教育的終極目標，職業(yè)并非等于生活的全部內(nèi)容，生利主義的實質(zhì)是在樂業(yè)利群的基礎(chǔ)上實現(xiàn)自我發(fā)展。

高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育服務(wù)于高職教育的辦學理念，要突顯高職教育實用主義的類型特征，就必須提高學生的職業(yè)核心能力，通過高質(zhì)量就業(yè)實現(xiàn)“生利”的教育目標。高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育以個人和社會的發(fā)展需求為落腳點，必須要結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟的發(fā)展特點，以培養(yǎng)大學生創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和企業(yè)家精神作為教育的價值取向。反觀部分高職院校，以參加各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽獲獎為教育目標，組織專業(yè)老師召集少數(shù)表現(xiàn)突出的學生，由老師提供參賽作品的核心思路，按照老師的想法復制作品參賽，以期能獲得較好的比賽成績換來學校聲譽的提升，還有些學校將高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育等同于企業(yè)家速成訓練，在沒有系統(tǒng)的理論知識基礎(chǔ)上，組織學生開辦淘寶網(wǎng)店創(chuàng)業(yè)，并以網(wǎng)店的營業(yè)額作為教育評價的標準，甚至還出現(xiàn)網(wǎng)店等級折算學分、沖抵不及格課程的情況。諸如此類將高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育功利化的價值取向?qū)崉t是對職教本源的誤讀，正如陶行知所說：欲職業(yè)教育之有利無弊，非革除衣食主義不為功。

2 陶行知的教學觀與高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教學模式

陶行知對生活即教育的教育思想定義為教育是培養(yǎng)人的生活能力，是教育人從生活中學會生存的能力。陶行知指出“倘若一個人沒有能力，則此人必分大家的利，而造成社會的恐慌了” [1]363，他認為好的教育是教會學生掌握技能的教育，可以獨立生活、立足于世?！吧罱逃弊钪匾睦碚摼枋恰敖虒W做合一”，主張事情怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教，“學”和“做”是相輔相成的互補關(guān)系，是“教”的核心。“教學做合一”是陶行知職教思想的教學觀，闡明了理論與實踐的關(guān)系，突顯職業(yè)教育的職業(yè)屬性。

高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教學模式以理論知識的顯性學習為主，停留在理論知識的獲取、典型案例的分析等認知層面，忽視實踐訓練的隱性學習，要實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的養(yǎng)成將會非常困難。高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的目標是實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的內(nèi)化，從教育學的角度分析，能力的內(nèi)化是通過獲得性的理論知識與經(jīng)驗性的情境知識經(jīng)由反思性思維形成的螺旋上升的過程，即“獲得—實踐—內(nèi)化—獲得”不斷循環(huán)的過程中形成的內(nèi)在素質(zhì)?；诖擞^點，高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育要以“教學做合一”為教學模式，把能力內(nèi)化的過程作為主線，按照“知識—技能—知識”的行動導向?qū)嵤┙虒W。陶行知認為：先生拿做來教，乃是真教;學生拿做來學，乃是實學。所以，知識加技能的行動導向是陶行知“教學做合一”教學觀的教育學解讀。

美國和德國是世界上成功開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的典范，兩國的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成功經(jīng)驗說明，知識加技能是被廣泛認可的教學模式。美國社區(qū)學院采用案例分析、經(jīng)驗引領(lǐng)模式開展教學，通過創(chuàng)業(yè)理論學習、企業(yè)見習和創(chuàng)業(yè)大賽等實踐環(huán)節(jié)提高學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力;德國職業(yè)學院以崗位工作為導向，把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育活動與專業(yè)理論學習和技能實操相融合，在職業(yè)活動的情境增強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，實現(xiàn)能力提升。審視國內(nèi)高職院校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式，真正做到理論與實踐相結(jié)合的并不多，極易出現(xiàn)以理論傳授為主或局限于實踐層面這兩種極端。事實上，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是創(chuàng)造能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，非但不排斥還極度依賴于理論知識學習和實踐經(jīng)驗積累。因此，高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革能否取得成效，關(guān)鍵的問題在于課程標準，即學習內(nèi)容和實踐項目的選取與序化。

3 陶行知的課程觀與高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課程標準

陶行知的課程觀源于對以文字為中心的教科書和與之相應(yīng)的考試制度弊端的深刻批判，認為當時教育的最大問題是過于重視與生活沒有聯(lián)系的書本，《會考指南》是修訂教科書的綱領(lǐng)，導致學校和師生與社會隔絕，課程嚴重脫離社會實際需要。陶行知于1939年創(chuàng)辦古圣寺育才學校，在教育實踐中對課程觀進行了系統(tǒng)的探索革新，推崇科學發(fā)展的課程觀，具體分為目標觀、資源觀、方法觀和評價觀，并劃時代的提出課程效果評價的三個能力標準，即技能能力、創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)能力。

反思國內(nèi)的高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程，從表面上看是符合高職教育的實際情況，本質(zhì)上還是沿用本科教育的思路和招數(shù)。本科教育是依照學科體系進行課程開發(fā)，其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程是基于與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關(guān)的專業(yè)學科的理論知識按照結(jié)構(gòu)邏輯組成，而高職教育是依據(jù)職業(yè)體系進行課程建設(shè)開發(fā)，所以高職教育和本科教育的課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上的差別，反映在兩者的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程也必須有較大的差別，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程作為高等教育的一個課程模塊，而將本科教育和高職教育的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程作為不同教育類型內(nèi)的同一個課程模塊的觀點是錯誤的。

陶行知認為，不能教人做事的教科書不是好書本。所以，高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課程要能指導學生開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動，就高職院校而言，密切聯(lián)系行業(yè)、產(chǎn)業(yè)的發(fā)展實際，與所在區(qū)域的經(jīng)濟社會充分互動，才能更好地開展人才培養(yǎng)工作。高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育效果取決于課程，要科學的開發(fā)和開展課程建設(shè)就必須要有相應(yīng)的標準，這個標準就是課程標準。課程標準在《教育大辭典》的定義是，確定一定學段的課程水平及課程結(jié)構(gòu)的綱領(lǐng)性文件?；谝陨嫌^點，本文認為高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程標準必須符合高職教育的類型屬性，要結(jié)合高職教育的專業(yè)課程，針對當?shù)貐^(qū)域經(jīng)濟的發(fā)展實際，以職業(yè)工作情境為導向構(gòu)建課程標準，在培養(yǎng)專業(yè)技能的過程中融入對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)。

【參考文獻】

[1] 胡曉風，等.陶行知教育文集[M].成都：四川教育出版社，2005.

[2] 夏小華.國外高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的經(jīng)驗與啟示[J].雞西大學學報，2014（6）.

[3] 張伯興.陶行知的課程觀及其現(xiàn)代價值[J].中國教育學刊，2014（10）.

【作者簡介】

劉曉（1982-），女，籍貫山西，碩士研究生，講師，教科研方向：模具設(shè)計與制造。