中高職課程銜接問(wèn)題與策略研究

【摘要】中高職銜接是當(dāng)下我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展中的熱點(diǎn)問(wèn)題，如何加強(qiáng)中等和高等職業(yè)教育課程體系的銜接，是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要突破口。而當(dāng)前中高職課程銜接存在課程體系脫節(jié)、課程設(shè)置缺失與重復(fù)等問(wèn)題。要實(shí)現(xiàn)中高職課程體系的有效銜接，可以從課程政策與相關(guān)制度制定、組織機(jī)構(gòu)與體系共建、模塊化設(shè)置課程等方面著手。最后以數(shù)學(xué)課程為例闡述中高職課程銜接需要注意的問(wèn)題。

【關(guān)鍵詞】中等職業(yè)教育 高等職業(yè)教育 課程 銜接 數(shù)學(xué)

【基金項(xiàng)目】江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題《中、高職數(shù)學(xué)課程銜接研究》（B-b/2013/03/023）。

【中圖分類(lèi)號(hào)】G71 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）12-0022-02

中高職銜接是當(dāng)下我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展中的熱點(diǎn)問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題的本質(zhì)既不是如何推進(jìn)局部辦學(xué)實(shí)體之間的銜接，也不僅僅是如何使高職教育體現(xiàn)出相對(duì)于中職教育的高等性，而是如何通過(guò)中高職課程的銜接，實(shí)現(xiàn)我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建這一重要戰(zhàn)略目標(biāo)。[1]實(shí)現(xiàn)中高職課程的銜接，應(yīng)采用課程論的思維模式，從對(duì)具體課程內(nèi)容的分析出發(fā)實(shí)現(xiàn)中高職課程的明確定位及銜接。

一、中高職課程銜接是我國(guó)職業(yè)教育的歷史訴求

我國(guó)中高職銜接起步于20世紀(jì)80年代，從20世紀(jì)90年代中期以來(lái)，不斷有探討“中、高等職業(yè)教育銜接”的著作出版和研究論文見(jiàn)諸學(xué)術(shù)報(bào)刊，中高職課程銜接多作為中高職銜接的內(nèi)容來(lái)探討，但關(guān)于課程銜接的獨(dú)立系統(tǒng)研究較少?！陡叩戎械嚷殬I(yè)教育銜接研究》（陶國(guó)擎，2000）[2]《中澳中高職銜接比較研究》（Josie Misko，劉育鋒，歐陽(yáng)河，Oanh Phan ，2003）[3]《中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育銜接研究》（耿金嶺，2008）[4]這三本是從理論和實(shí)踐層面深入研究“中高職銜接”的早期著作，其中也包含了課程銜接部分。隨著2011年8月30日教育部《關(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)》（下稱(chēng)《中高職協(xié)調(diào)發(fā)展意見(jiàn)》）（教職成[2011]9號(hào)）的出臺(tái)，中高職銜接的研究開(kāi)始活躍起來(lái)?！吨懈呗殔f(xié)調(diào)發(fā)展意見(jiàn)》在總結(jié)了以往我國(guó)教育與職業(yè)教育關(guān)于中高職建設(shè)關(guān)系內(nèi)容基礎(chǔ)上，全面系統(tǒng)地提出了中高職協(xié)調(diào)發(fā)展的意見(jiàn)，這些意見(jiàn)突破了狹義的課程銜接的思想，從廣義的課程內(nèi)涵出發(fā)，提出了中高職課程銜接的具體意見(jiàn)。并提出了一系列中高職協(xié)調(diào)發(fā)展的具有可操作性的比較完整的指導(dǎo)意見(jiàn)。此外，《中高職協(xié)調(diào)發(fā)展意見(jiàn)》在《2010-2020教育綱要》關(guān)于“推進(jìn)職業(yè)學(xué)校專(zhuān)業(yè)課程內(nèi)容和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相銜接”思想的基礎(chǔ)上，還提出了五大對(duì)接體系，即“促進(jìn)專(zhuān)業(yè)與產(chǎn)業(yè)對(duì)接、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接、教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程對(duì)接、學(xué)歷證書(shū)與職業(yè)資格證書(shū)對(duì)接、職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)對(duì)接”。課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接為中高職課程銜接體系的構(gòu)建，提供了系統(tǒng)的依據(jù)。[5]這也是我國(guó)職業(yè)教育歷史發(fā)展的必然訴求。

二、中高職課程銜接的現(xiàn)實(shí)境遇

中職教育和高職教育的銜接存在行政管理體系脫節(jié)問(wèn)題。在1996年，教育部（原國(guó)家教育委員會(huì)）明確指出高等職業(yè)教育由高教司歸口管理，中等職業(yè)教育由職教司歸口管理，但這僅限于部一級(jí)，到了省教委及其管理部門(mén)又變得十分不明確，目前，地市職院一般實(shí)行的是“省市共建，以市為主”的管理體制，這個(gè)提法比較籠統(tǒng)，沒(méi)有完全明確省、市、院校三方面的權(quán)力、責(zé)任和義務(wù)。中、高等職業(yè)教育，主要行政部門(mén)和行業(yè)管理，由于政出多門(mén)，條塊分割，相互獨(dú)立，相互脫節(jié)，高職院校之間，中職與高職教育之間，互不了解，互不交往，因此，容易形成各自為戰(zhàn)、互相分離、溝通不暢、融洽不夠的矛盾。此外，中職教育和高職教育的教學(xué)管理制度也存在脫節(jié)問(wèn)題。目前大多數(shù)中等職業(yè)學(xué)校實(shí)施的是傳統(tǒng)的學(xué)年制教學(xué)制度模式。這是一種以年級(jí)和班級(jí)為管理對(duì)象進(jìn)行授課和組織教學(xué)管理的模式。其主要特點(diǎn)是同一教學(xué)計(jì)劃，同一教學(xué)進(jìn)程，同一教學(xué)管理，同一考核標(biāo)準(zhǔn)。高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院普遍推廣的是一種有利于學(xué)生個(gè)性發(fā)展的、以人為本的學(xué)分制教學(xué)管理制度。其主要的特點(diǎn)就是改變統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃、統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的學(xué)制、統(tǒng)一的管理以及整齊劃一的人才培養(yǎng)模式，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的多樣化和培養(yǎng)方案的個(gè)性化。這些問(wèn)題是導(dǎo)致中高職課程不銜接的主要原因。

以江蘇為例，江蘇省中高職銜接起步于上世紀(jì)90年代初，形成多種銜接形式：重點(diǎn)中專(zhuān)校與高校銜接的3+2、五年一貫制、對(duì)口單招、注冊(cè)入學(xué)，到2012年實(shí)施職業(yè)教育體系建設(shè)（試點(diǎn)）。其中，五年一貫制的中高職教育銜接是比較成功的一種，優(yōu)勢(shì)在于學(xué)制的連貫，人才培養(yǎng)方案系統(tǒng)銜接。學(xué)校通過(guò)科學(xué)安排、循序漸進(jìn)，利于教育教學(xué)改革的順利實(shí)施。五年一貫制的不足在于辦學(xué)主體是中專(zhuān)校，其專(zhuān)業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、辦學(xué)理念、師資隊(duì)伍與高職院校相比稍遜一籌。其它的銜接形式中，真正內(nèi)涵式的銜接———課程銜接體現(xiàn)不夠，主要表現(xiàn)在：一是同類(lèi)專(zhuān)業(yè)課程脫節(jié)，教學(xué)內(nèi)容交叉重復(fù)、浪費(fèi)了教學(xué)時(shí)間和教學(xué)資源，影響了人才培養(yǎng)質(zhì)量；二是中高職學(xué)校都過(guò)于注重對(duì)學(xué)生面向第一崗位職業(yè)能力的培養(yǎng)，忽視了對(duì)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)道德的養(yǎng)成，忽視了學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)；三是由于缺乏課程的頂層設(shè)計(jì)，同類(lèi)專(zhuān)業(yè)下中高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)界定模糊，對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)寬窄界定隨意性過(guò)大。

中高職課程存在銜接問(wèn)題主要表現(xiàn)在如下方面：第一，在文化基礎(chǔ)課方面，中高職文化基礎(chǔ)課存在內(nèi)容缺失的現(xiàn)象。以數(shù)學(xué)課程為例，中高職數(shù)學(xué)課程的脫節(jié)主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。一方面是教學(xué)目標(biāo)脫節(jié)。雖然教育部在2000年頒發(fā)了《中等職業(yè)學(xué)校數(shù)學(xué)教學(xué)大綱》，但由于“普高熱”的沖擊，近年來(lái)，中等職技學(xué)校生源質(zhì)量總體呈下降趨勢(shì)，生源的文化素質(zhì)普遍偏低。教育部規(guī)定中等職業(yè)學(xué)校數(shù)學(xué)教學(xué)課時(shí)不低于180課時(shí)，必修時(shí)數(shù)為286節(jié)，但是根據(jù)調(diào)查，在部分中職學(xué)校，存在對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科的教學(xué)不夠重視的現(xiàn)象，數(shù)學(xué)教學(xué)時(shí)數(shù)安排太少。如中職數(shù)學(xué)中排列、組合與二項(xiàng)式定理、概率與統(tǒng)計(jì)初步教學(xué)課時(shí)，一般只有8-10節(jié)課，由于這部分內(nèi)容難度較大，中職生基礎(chǔ)較差，在教學(xué)課時(shí)偏少的情況下，他們中大多數(shù)未學(xué)好，而這些知識(shí)在高職《經(jīng)濟(jì)數(shù)學(xué)》課程中是必備的基礎(chǔ)知識(shí)；在高職數(shù)學(xué)選修1中要用到的參數(shù)方程和極坐標(biāo)方程在中職數(shù)學(xué)教學(xué)中普遍不上；普通高中已把極限和導(dǎo)數(shù)列為高考內(nèi)容，中職數(shù)學(xué)不上極限和導(dǎo)數(shù)，但目前普通高中畢業(yè)生（簡(jiǎn)稱(chēng)普高生）與中職生進(jìn)入高職后，使用的是同一本高職數(shù)學(xué)教材，且以普高生為基準(zhǔn)來(lái)制定數(shù)學(xué)教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)大綱。

三、中高職課程銜接問(wèn)題的解決策略

課程管理是涉及課程政策、課程運(yùn)行、課程評(píng)價(jià)等的系統(tǒng)性過(guò)程。中高職教育課程體系的銜接需要宏觀上職業(yè)教育課程政策、中觀上課程實(shí)施與研發(fā)組織機(jī)構(gòu)、微觀上課程實(shí)施運(yùn)行的有效整合。[6]

（1）課程政策與相關(guān)制度完善

首先制訂中高職教育的主要專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)目錄為了使中高職課程有效銜接，國(guó)家應(yīng)該建立中高職主要專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)目錄，為課程研發(fā)組織與個(gè)人及教材審定組織提供參考依據(jù)。標(biāo)準(zhǔn)目錄的導(dǎo)向、框定與規(guī)制作用，可以有效防止中高職課程重復(fù)、各自為陣等不良現(xiàn)象，有效整合職業(yè)教育辦學(xué)資源。其次出臺(tái)相關(guān)配套政策鼓勵(lì)企業(yè)、行業(yè)、研究機(jī)構(gòu)人員及一線(xiàn)教師共同編寫(xiě)中高等職業(yè)教育課程。

（2）組織機(jī)構(gòu)與體系共建

建立多元參與的中高職課程銜接組織機(jī)構(gòu)，形成課程開(kāi)發(fā)模式實(shí)現(xiàn)中高職課程有效銜接，必須打破傳統(tǒng)開(kāi)發(fā)模式，積極調(diào)動(dòng)和整合教育行政部門(mén)、研究組織、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)等多方力量，建立中高職銜接課程開(kāi)發(fā)組織機(jī)構(gòu)。首先，建立由教育行政部門(mén)牽頭的中高職課程銜接委員會(huì)，規(guī)劃、統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)中高職課程開(kāi)發(fā)工作，特別是加強(qiáng)與行業(yè)、企業(yè)的溝通與聯(lián)系。其次，建立中高職課程銜接與開(kāi)發(fā)專(zhuān)家咨詢(xún)委員會(huì)，為中高職課程銜接提供政策咨詢(xún)和業(yè)務(wù)指導(dǎo)。再次，建立中高職課程銜接教材審定委員會(huì)，負(fù)責(zé)相關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)及其教材的審定。最后，按行業(yè)或大類(lèi)專(zhuān)業(yè)建立中高職課程銜接研發(fā)小組，進(jìn)行課程方案和相關(guān)產(chǎn)品的開(kāi)發(fā)[7]。

（3）模塊化設(shè)置與開(kāi)發(fā)

中高職課程的模塊化設(shè)置為避免中高職課程銜接的脫節(jié)現(xiàn)象，充分發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，采用靈活的模塊化課程設(shè)置模式。模塊化是根據(jù)中職、高職等不同培養(yǎng)目標(biāo)和不同級(jí)別的要求，將分層化的職業(yè)能力課程，按照不同級(jí)別，由教師、行業(yè)企業(yè)深度參與課程開(kāi)發(fā)而組建成相應(yīng)的模塊。不同層級(jí)的能力轉(zhuǎn)換為課程，從職業(yè)特定能力縱向延伸向行業(yè)通用能力、跨行業(yè)能力橫向拓展，核心能力培養(yǎng)貫穿中職和高職的教育過(guò)程。中高職課程結(jié)構(gòu)設(shè)置基本類(lèi)似，都設(shè)置有公共基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)技能課和任意選修課三大類(lèi)。由此進(jìn)行中高職銜接的公共基礎(chǔ)課程模塊化和系統(tǒng)化的設(shè)計(jì)。

四、中高職銜接課程建設(shè)需要注意的問(wèn)題——以數(shù)學(xué)課程為例[8]

（1）總體上注重課程的職業(yè)性

目前，中職課程還有一定的應(yīng)試教育色彩，特別是有些地方的“升學(xué)班”基本是跟著地區(qū)”對(duì)口升學(xué)“考試大綱和輔導(dǎo)材料，搞應(yīng)試教育。這與“中等職業(yè)教育重點(diǎn)培養(yǎng)現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、工業(yè)、服務(wù)業(yè)和民族傳統(tǒng)工藝振興需要的一線(xiàn)技術(shù)技能人才”的目標(biāo)是不一致的。隨著教育普及化程度的提高，整體設(shè)計(jì)整合后，“中職數(shù)學(xué)新大綱”應(yīng)該就是對(duì)口升學(xué)的考綱，其基本考點(diǎn)應(yīng)該是數(shù)學(xué)課程應(yīng)知應(yīng)會(huì)內(nèi)容，無(wú)需進(jìn)行技巧與應(yīng)試的培訓(xùn)，基點(diǎn)應(yīng)該是水平測(cè)試的模式。目前，高職數(shù)學(xué)教材中，存在許多脫離不了研究型教材的模式，強(qiáng)調(diào)理論，強(qiáng)調(diào)推導(dǎo)與證明，跳不出理論性課程體系。在職業(yè)教材編寫(xiě)過(guò)程中，要處理好數(shù)學(xué)理論知識(shí)與數(shù)學(xué)知識(shí)實(shí)際應(yīng)用之間的關(guān)系，淡化理論，突出應(yīng)用。數(shù)學(xué)作為基礎(chǔ)課，不需要過(guò)于追求理論上的嚴(yán)密性證明，應(yīng)主要突出對(duì)數(shù)學(xué)思想、方法的教學(xué)，對(duì)于定理、結(jié)論的推理論證不必要的可以不講，把結(jié)論的內(nèi)涵結(jié)合圖形、實(shí)例讓學(xué)生了解清楚即可。對(duì)于大部分內(nèi)容，應(yīng)該把重點(diǎn)放在知識(shí)的應(yīng)用上。

（2）課程結(jié)構(gòu)上要循序漸進(jìn)

隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)和認(rèn)知能力的提高，中職數(shù)學(xué)課程特別是在高年級(jí)要適當(dāng)加強(qiáng)數(shù)學(xué)的抽象思維能力培養(yǎng)，高職數(shù)學(xué)要增加通俗性和趣味性，這樣在中高職數(shù)學(xué)教材編寫(xiě)結(jié)構(gòu)上要循序漸進(jìn)，給學(xué)生一個(gè)適應(yīng)過(guò)程。但是，無(wú)論是中職數(shù)學(xué)教材，還是高職數(shù)學(xué)教材，通俗、實(shí)用應(yīng)該是教材編寫(xiě)過(guò)程中要注意的問(wèn)題。

（3）做好配套課程資源的建設(shè)

各類(lèi)數(shù)學(xué)課程都要有數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由基礎(chǔ)到高級(jí)對(duì)軟件的使用要有一個(gè)整體的設(shè)計(jì)。中職數(shù)學(xué)課程中要包括Excel的簡(jiǎn)單應(yīng)用、數(shù)學(xué)公式編輯器的使用、幾何畫(huà)板的應(yīng)用、函數(shù)圖像的繪制與編輯等；高職數(shù)學(xué)課程中要包括Excel的高級(jí)數(shù)學(xué)應(yīng)用、數(shù)學(xué)軟件（Matlab、Mathematic、Maple等）的應(yīng)用等。因此，職業(yè)教育的數(shù)學(xué)教材應(yīng)該是以“教材+教輔+數(shù)字化教學(xué)資源”的整體教學(xué)解決方案的模式呈現(xiàn)。要完善教學(xué)課件庫(kù)，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)建立交流平臺(tái)，方便教師間的交流和學(xué)生的助學(xué)需求。中高職數(shù)學(xué)課程的銜接與教材建設(shè)，是關(guān)系到職業(yè)教育發(fā)展的核心問(wèn)題之一。整體設(shè)計(jì)、統(tǒng)籌安排、突出職業(yè)性創(chuàng)建新的職教數(shù)學(xué)課程體系，是十二五規(guī)劃的目標(biāo)，也是我們期待和努力的方向。它的建立對(duì)完成職教培養(yǎng)目標(biāo)，提升職業(yè)教育水平和促進(jìn)我國(guó)中高職協(xié)調(diào)發(fā)展是不可或缺的。

總之，中高職銜接既是當(dāng)前職業(yè)教育中的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題，也是個(gè)極難抓住其本質(zhì)的問(wèn)題。中高職銜接的具體內(nèi)容要在同一專(zhuān)業(yè)范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的區(qū)分與相關(guān)，而其核心目標(biāo)指向是我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)。[9]中高職銜接的政策與行動(dòng)必須改變過(guò)去所習(xí)慣的“局部試點(diǎn)”方式，要整體地進(jìn)行規(guī)劃，以發(fā)揮出體系效應(yīng)。

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作者簡(jiǎn)介：

陳業(yè)勤（1971年4月-），男，江蘇淮陰人，碩士副教授，主要從事高職教育教學(xué)研究。