小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問有效性初探

莊瑞明

富有藝術(shù)性的課堂提問，有助于增進(jìn)師生交流、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、啟迪學(xué)生思維、鍛煉學(xué)生表達(dá)能力等教育功能。以下結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，就小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的有效性進(jìn)行分析與探討。

一、有效的課堂提問源于教師對教學(xué)流程的充分預(yù)設(shè)，對生成的合理反應(yīng)

片段：新課程實(shí)驗(yàn)教材一年級上冊“6～10的認(rèn)識和加減法”

1.導(dǎo)入

投影出示小紅花。

師：看到圖讓學(xué)生數(shù)一數(shù)、說一說。

生：圖上一共有5朵小紅花。

師：再拿出一朵，說一說，并列算式。

生：5+1=6。

師：有沒有不一樣的算式？

生1：1+5=6。

生2：3+3=6。

（教師將剛才出示小紅花的過程再演示了一遍，讓學(xué)生明確不能用3+3來表示。）

師質(zhì)疑：為什么一幅圖可以用兩個算式表示？

生：5和1換了一下順序。

2.探究

（1）擺一擺，寫算式

拿出6根小棒擺一擺，寫出2道加法算式。

學(xué)生演示擺—說—列。

（2）教師擺，學(xué)生說算式。

小鳥3只。

小熊4只。

（3）師：老師這里有這么多小紅花，現(xiàn)在獎給小朋友。

師：圖上的虛線是什么意思？

生1：剪掉了

生2：隔開了

師：請同學(xué)試著寫出兩道減法算式。

生反饋：

生1：6-1=5、6-5=1。

生2：5-1=4、1-5=4。

教師處理：你認(rèn)為哪一位同學(xué)是對的？

……

反思：

1.問題有效性取決于教師對教學(xué)流程的設(shè)計(jì)

片段中“為什么一幅圖可以用兩個算式表示？”這個問題可以說是引導(dǎo)學(xué)生用不同方法去解題的一種策略教育。但教師將教學(xué)流程的第一環(huán)節(jié)預(yù)設(shè)為看一看、數(shù)一數(shù)、說一說、列式這幾步，沒有給低段的學(xué)生直觀觸動解決這一問題思維的橋梁，或者說讓學(xué)生無形中感知的“抓手”，學(xué)生很難回答以上問題。如果教師將流程調(diào)整一下?？梢允牵?/p>

完成一項(xiàng)任務(wù)：擺一擺寫算式

師：拿出3根小棒，分兩次拿，把你拿的過程用算式表示出來。

生：獨(dú)立擺。

學(xué)生演示擺—說—列。

預(yù)設(shè)：學(xué)生如果出示一種算式2+1=3。教師可追問：還有沒有不一樣的算式？

學(xué)生可能說出：1+2=3。

師：為什么同樣是3根小棒可以用兩個算式表示？

這樣做的好處就是學(xué)生非常明白為什么可以用兩個算式表示？因?yàn)槟玫捻樞虿灰粯?。再把?dǎo)入部分的看、說、列放在后面，使學(xué)生認(rèn)知從直觀自然過渡到抽象。同樣的問題因教學(xué)流程的操作順序不一樣將收到不一樣的效果。

2.有效的提問有助于對生成的合理反應(yīng)

低段數(shù)學(xué)老師有一個通病——“思想太好”，生怕學(xué)生講不明白，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)結(jié)果時，或與教師的預(yù)設(shè)背道而馳時，這時教師會說：“剛才的幾位同學(xué)講得很好，下面我們來看一看，他們是怎么想的?！弊约喊褜W(xué)生的算理分析給其他學(xué)生聽，有時甚至完全把學(xué)生的思維拋開了。而“6～10的認(rèn)識和加減法”教學(xué)片段中“你認(rèn)為哪一位同學(xué)是對的？”

優(yōu)點(diǎn)一是把課堂的主動權(quán)還給學(xué)生，把算理的解釋拋給了學(xué)生，使每一個學(xué)生都會去思考同學(xué)的想法，他（她）為什么這樣列式？

優(yōu)點(diǎn)二是在很多課堂上我們教師自認(rèn)為算理講得很透徹，方法很明確，但作業(yè)的結(jié)果卻不盡如人意。反思一下，教師成人化的語言學(xué)生不一定能理解或完全明白，但教師通過有效的提問，將“鋒頭”一轉(zhuǎn)，由學(xué)生來解釋會比你苦口婆心的重復(fù)講，效果要好。

二、有效的課堂提問源于教師設(shè)計(jì)問題的深度與廣度

片段：六年級上冊“一個數(shù)與它幾（百）之幾的差是多少”的應(yīng)用題

試一試：萬老師家共收山核桃500千克，已經(jīng)賣出了80%，還剩多少千克？教師將學(xué)生的方法展示在黑板上。

生1：500×80%。

生2：500×（1-80%）。

生3：500-500×80%。

師：第一位同學(xué)做得對嗎？

（學(xué)生有說錯的，也有說對的。當(dāng)學(xué)生說對時），師補(bǔ)問一句：“到底對不對？”

（學(xué)生大概領(lǐng)會了老師的意圖——錯的）

師：下面兩位同學(xué)做得對不對？

生：對的。

師：請兩位同學(xué)說說是怎么想的？

像這樣的課堂，在我們平時是見得比較多，但很少有教師會去深思，我這樣問有利于學(xué)生理解嗎？這樣問有利于學(xué)生發(fā)展嗎？

反思：

1.提高“問”本身的價值，即考慮“問題的思維含量”

以上片段給我們的思考：每一次提問都應(yīng)有階段性目的——或?qū)η耙粋€問題進(jìn)行深入探究或?qū)ο乱粋€問題進(jìn)行鋪墊展開。也可問而不答，使學(xué)生留有懸念，保持思維的興奮狀態(tài)，激發(fā)探究的興趣，而后在關(guān)鍵時刻揭示答案，畫龍點(diǎn)睛，形成教學(xué)高潮。但很多課堂中提問只體現(xiàn)在表面，教學(xué)中的問題設(shè)計(jì)質(zhì)量較差，缺乏深度與廣度，思維訓(xùn)練價值與探究價值較低。無謂的“是不是”“能不能這樣做”“對不對”“好嗎”等虛假問題使教學(xué)顯得淺薄，簡單的問題滿天飛，造成“滿堂問”“對應(yīng)問”現(xiàn)象。

著名教育家特內(nèi)曾根據(jù)布魯姆的《教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)》創(chuàng)設(shè)了“布魯姆——特內(nèi)教學(xué)提問模式”。按照學(xué)生的思維類型和水平的不同，把教學(xué)提問分成由低到高的六個水平，即“知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價”。

對照提問的這一分類，我們不難看出，教師的許多提問往往停留在知識、理解、應(yīng)用和分析的水平上，而很少涉及綜合和評價性的問題。因此，課堂提問應(yīng)精選知識、理解、應(yīng)用和分析水平的問題，增加一些綜合、評價性的問題，以求得學(xué)生思維上的“跳一跳”。

提問難度過大或空洞，主要是由于教師以自己為參照物設(shè)計(jì)問題，沒有遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。不少教師認(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，只要多問幾個“為什么”就能達(dá)到目的，于是在短暫的時間里給學(xué)生提了許多問題，而這些所謂的問題，多數(shù)不具備提問的價值，如有的老師提出的問題讓學(xué)生太容易回答，實(shí)際上是讓學(xué)生替自己說；讓學(xué)生上臺演示做，教師站在一旁，指手畫腳，實(shí)際上是借了學(xué)生的一雙手，走形式。這些做法的出發(fā)點(diǎn)都是讓學(xué)生做助手，配合自己講課，主體不是學(xué)生，是教師。這樣，教師在課堂教學(xué)中雖然關(guān)注了師生互動，但往往以預(yù)設(shè)的教學(xué)問題把學(xué)生納入自己事先搭好的教學(xué)框架中，牽著學(xué)生的鼻子順著自己預(yù)先設(shè)計(jì)好的思路走。

2.關(guān)注不同層面的學(xué)生，即“考慮提問的對象”

如果一味地考慮提問的深度也不是理想的課堂，我們還需要關(guān)注提問的廣度（這里的廣度特指提問時針對問“誰”）。

這個看似簡單的問題卻要求教師有深厚的備課功底和嶄新的教育理念，更需要有良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的支持。有些老師設(shè)計(jì)提問往往愛提問少數(shù)“尖子”學(xué)生，對那些學(xué)習(xí)較差的學(xué)生關(guān)注和提問過少，最終導(dǎo)致他們的思維能力越來越差，學(xué)習(xí)興趣越來越弱。有些老師同一問題提問任何一個學(xué)生，要知道學(xué)生在素質(zhì)與基礎(chǔ)上是有差異的。設(shè)計(jì)一個簡單的問題給反應(yīng)迅速而不求甚解的學(xué)生，不僅無法起到激發(fā)積極思維的目的，而且會因?yàn)槭チ恕疤饋碚易印钡目鞓范驌羝鋵W(xué)習(xí)的興趣，對其他同學(xué)的思維也是一種扼制。這就需要教師在課堂上充分當(dāng)好操作工，將提問的每一個環(huán)節(jié)操作細(xì)膩。

步驟一（前奏）：規(guī)范課堂，學(xué)生回答問題的習(xí)慣，要求學(xué)生不能隨意插話（這需要一個長期訓(xùn)練的過程）。

步驟2：充分預(yù)設(shè)，對于有難點(diǎn)的問題，提問的起點(diǎn)應(yīng)是中等學(xué)生，再讓優(yōu)生補(bǔ)充，有助于啟發(fā)全體學(xué)生思維；對于簡單的問題，起點(diǎn)應(yīng)放在學(xué)困生，可以幫助這些學(xué)生恢復(fù)自信，提高學(xué)習(xí)興趣，再讓中上學(xué)生補(bǔ)充，使每一位學(xué)生都能體會到課堂有他（她）的存在。

總之，教師應(yīng)通過科學(xué)的課堂提問，多角度、深層次地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)動力，加強(qiáng)教與學(xué)的和諧互動，極大地提高教學(xué)的有效性。

參考文獻(xiàn)：

陳愛芯.課程改革與問題解決教學(xué).首都師范大學(xué)出版，2004-05-01.

編輯 趙飛飛