大學英語口語教材的遴選標準

摘要：針對大學英語口語教材不適的現(xiàn)狀，本文結(jié)合相關(guān)的語言學理論和教學研究，對大學英語口語教材提出一些遴選標準。

關(guān)鍵詞：大學英語口語教材遴選標準

目前，大學英語口語教學狀況不容樂觀。影響大學生英語口語能力提高的因素很多，既有學生方面的問題，也有教師方面的問題[1]（pp 169-170）。對于大學生英語口語課堂教學而言，合適的英語口語教材是非常重要的。而普遍的現(xiàn)實情況卻是：大學英語口語教材不適。

本文將從大學英語口語教材的現(xiàn)狀入手，結(jié)合相關(guān)的理論和教學研究，嘗試著對大學英語口語教材的遴選工作提出一些標準。

一、大學英語口語教材的現(xiàn)狀

英語能力的提高應(yīng)是“聽、說、讀、寫、譯”五個方面的協(xié)調(diào)發(fā)展，彼此相互作用，相輔相成。受以前教學模式的影響，大學英語教材的編制缺乏口語練習的內(nèi)容，主要以語法、閱讀為主。市場上發(fā)行的口語教材，要么是針對英語專業(yè)或某一領(lǐng)域?qū)ｉT編寫的，詞匯有一定難度，無法用作非英語專業(yè)的學生的口語教材；要么就是簡單的問候、介紹、談?wù)撎鞖獾热粘Ｉ畹膶υ?，這對于有一定詞匯基礎(chǔ)的非英語專業(yè)學生來說又過于簡單。因此，沒有專門的難度適中的適合非英語專業(yè)的學生的口語教材給大學英語口語教學帶來了一定的困難。

大學英語口語教材的不適應(yīng)性，主要體現(xiàn)在以下幾方面：

1.教材難度的多樣性

有些大學的口語課所用教材都是固定以名牌大學所用的教材為基礎(chǔ)，如北外的《英語高級口語》、南京大學的《新編英語口語》、對外經(jīng)濟貿(mào)易大學出版社的《大學英語口語》[2]、上海外語教育出版社的《大學英語基礎(chǔ)口語教程》[3]、外語教學與研究出版社的《大學英語口語教程》[4]。

這些教材編得都非常好，但問題是它們是針對自己本校的學生，既全國水平一流，差距不大的學生而設(shè)計的，并不一定適合我們這些普通地方院校的學生使用。因此，學生對所使用教材不太滿意。為了上好口語課，教師就要經(jīng)常在備課時適當補充一些內(nèi)容，但缺乏統(tǒng)一性、連貫性和系統(tǒng)性。

2.缺乏系統(tǒng)性

近年來，市場上出現(xiàn)的口語書籍五花八門、良莠不齊。其中，絕大多數(shù)涉及的話題較廣，編寫也較為系統(tǒng)、規(guī)范。但是，從總體上講，大學英語口語教材還是有限的、支離破碎的。有的教材偏理論化，其內(nèi)容已經(jīng)不適應(yīng)當今社會的發(fā)展，有的話題與學生的實際生活、思想聯(lián)系不大，有的話題太過簡單或太難，學生感覺說起來沒意思或說不出來。

二、大學英語口語教材的遴選標準

根據(jù)相關(guān)的語言學理論研究和大學英語口語教學研究，我們認為良好的大學英語口語教材應(yīng)具備以下幾個特征。

1教材應(yīng)重視語音教學

好的發(fā)音是學習和掌握英語的開始。結(jié)合口語教學進行音標復習與鞏固訓練，不僅可以使學生順利、準確地給單詞注音標或根據(jù)音標讀準單詞，準確地記憶英語單詞，培養(yǎng)學生的英語語感，更可以提高他們的英語聽、說能力。在教學實踐中，為學生安排一定的正音時間，如不僅僅要求學生背熟課文，更要求他們模仿課文配套錄音進行語音訓練。經(jīng)過長時間的努力，學生的語音、語調(diào)得到極大的改觀，英語口語能力有了明顯提高。

2教材有語音知識的歸納

英語教師一般只領(lǐng)讀音標和單詞，他們認為課堂上沒有必要專門空出時間來進行標準發(fā)音訓練，更不可能在課堂上教授發(fā)音技巧。為了省時省力，教師往往把要求學生背誦課文改成默寫課文。這樣一來，又失去了一個糾正學生的語音語調(diào)錯誤的機會。

由于口語具有出口即逝，難以捕捉的特征，而且，英語和漢語發(fā)音特點的差異很大。研究表明，如果學生的語音基礎(chǔ)知識和基本功不夠扎實，語音負遷移將妨礙學生口語的提高[8]（p162）。因此，口語教材最好有比較系統(tǒng)的語音知識點的歸納。

語音知識點要涵蓋英語的發(fā)音知識和英漢發(fā)音的差異。后者可以分為三方面：音素方面的差異：與漢語拼音相比，英語的單元音劃分比較細。例如，漢語拼音中的扁唇前元音只有一個韻母i，而英語中卻有一對稱之為最小對立體的類似音素/i：/和/i /。這兩個音素聽起來相似，但它們是兩個不同的音位，所以具有區(qū)別性的特征；英語有集中雙元音；爆破音；輔音的位置很靈活；英語中的輔音連綴極為常見。音渡方面的差異：英語連讀現(xiàn)象和同化現(xiàn)象非常普遍。語流方面的差異：英語和漢語普通話的重音分布有很大的差別；音速、語調(diào)和聲調(diào)之間的差別也很顯著[9]。

3教材應(yīng)注意語言知識點的系統(tǒng)性

語言的實際運用能力是一個由多種能力組成的有機整體。語言的能力主要體現(xiàn)在語法能力上，語法能力幫助學習者理解和創(chuàng)造口頭或書面的話語。學生具有正確的語法能力，會促進學生實際的語言運用能力。人們常說詞匯是點，句子是線，文章是面，它們只有系統(tǒng)的、有機的結(jié)合起來，才能形成有機的整體，而系統(tǒng)整合的工具就是語法——這個語言的骨架。在學習英語的初級階段，教師可通過實物、情景、動作、形體語言、簡筆畫等教學手段向?qū)W生輸入所學知識，但隨著教材深度的增加，語法能力在理解性的輸入中的作用會愈加突出，語法能力能幫助學生理解句子結(jié)構(gòu)，構(gòu)建句子意義

現(xiàn)行的英語口語教材將語法知識刪繁就簡，降低坡度和難度，但在每單元后的checkpoint（復習要點）中對語言知識點做簡單的總結(jié)，這說明語法學習在口語教學中還占有一定的位置，是英語教學不可或缺的一個環(huán)節(jié)。不過這種配合課文所做的安排，語法知識是比較零散，不夠系統(tǒng)的，在一定程度上影響了語法學習的系統(tǒng)性，不利于學生從整體上把握同一語法知識，因而也影響到了學生口語產(chǎn)出的規(guī)范。

這種知識的零散分布顯然不利于學生從整體上把握所學內(nèi)容，學生學到的是從點到點的知識，沒有把所學知識有機地整合，自然很難造出符合語法規(guī)則的句子，也就談不上形成正確規(guī)范系統(tǒng)的語言實際運用能力。因此，教材中語音知識結(jié)構(gòu)安排的不盡合理，也要求教師在實施教學活動、對學生進行實際語言操作訓練的同時，在語言知識的系統(tǒng)性方面，對語法知識進行必要的、合理的歸納、總結(jié)、拓展、延伸，使之起到穿針引線的作用。

4教材應(yīng)體現(xiàn)口語任務(wù)類型的多樣化

近二十年來，任務(wù)型教學法已經(jīng)成為了語言教學者和研究者討論的課題。該教學法以讓學生完成某一任務(wù)為前提，利用目標語進行交流以獲取既得教學效果。同時，該教學法也通過模擬真實生活情景，培養(yǎng)學生的語法意識并成功達到語言輸出。語言學家紐南（Nunan，1993）指出任務(wù)型課堂教學模式可以概括為：任務(wù)呈現(xiàn)、學習新知、操練實踐、點撥點評四階段[10]。隨著相關(guān)研究的不斷深入，其成效也成為了語言教學和課程設(shè)置的一個熱議話題。本文以威利斯（Willis，1996）[11]的六大類型任務(wù)為分析框架。

威利斯在其著作《任務(wù)法教學總論》列示了六大任務(wù)類型。

（1）列舉法：包括頭腦風暴和搜尋事實，其結(jié)果表現(xiàn)為完整的大腦列表或者框架圖。此法有利于訓練學生的綜合分析和歸納能力。

（2）預(yù)定和分類法：包括排序、等級排列、歸類和分類，其結(jié)果

表現(xiàn)為依據(jù)相關(guān)標準對信息進行分門別類。此法有利于培養(yǎng)學生的綜合分析和邏輯推理能力。

（3）比較法：包括配對和找異同，其結(jié)果表現(xiàn)為合理搭配或者類別重組，或者尋找相似點和不同點。此法有利于加強學生的自主決策能力。

（4）解決問題法：包括分析實際情況，分析可能未知狀況，邏輯推理和制定決策，其結(jié)果表現(xiàn)為找到相關(guān)難題的解決之道，一般情況下，該解決之道是可以評估的。此法有利于培養(yǎng)學生的邏輯推理和決策能力。

（5）經(jīng)驗分享法：包括敘述、描述、探索、解釋的態(tài)度，個人觀點和反映。其結(jié)果一般都是社會性的。這有助于學生分享和交換彼此的知識與經(jīng)驗。

（6）創(chuàng)新任務(wù)法：包括頭腦風暴法、搜尋事實法、預(yù)定和分類法、比較法、解決問題法以及其他可能的方法。其結(jié)果往往可為更多讀者欣賞的成品。這可以培養(yǎng)學生通過邏輯推理以及縝密分析綜合解決問題的能力。

口語任務(wù)型教學的優(yōu)點可以概括為：1完成多種多樣的任務(wù)活動，有助于激發(fā)學生的學習興趣；2在完成任務(wù)的過程中，將語言知識和語言技能結(jié)合起來，有助于培養(yǎng)學生綜合的語言運用能力；3在任務(wù)型教學中有大量的小組或雙人活動，每個人都有自己的任務(wù)要完成，可以更好地面向全體學生進行教學；4活動內(nèi)容涉及面廣，信息量大，有助于拓寬學生的知識面。

總結(jié)

大學英語口語教材編寫是一項艱巨繁重的工作。在編寫過程中，必須遵循語言學習的規(guī)律，合理地把握尺度?？谡Z教材只有從重視語音教學、語音知識的歸納、語言知識點的系統(tǒng)性以及體現(xiàn)口語任務(wù)類型的多樣化這幾方面入手編寫，才能有助于學習者真正實現(xiàn)以上的語言學習目標。這樣的口語教材才能激活教師思維、調(diào)動其教學積極性、促使其發(fā)揮教學創(chuàng)造性的潛能，對培養(yǎng)和促進學生的實際語言運用能力也有著深遠的意義。

參考文獻：

[1]田原大學英語口語教學的現(xiàn)狀及成因分析[J]現(xiàn)代企業(yè)教育，2013年6月下期：169-170

[2]蒙諾大學英語口語，對外經(jīng)濟貿(mào)易大學出版社；2009年8月

[3]瓊斯大學英語基礎(chǔ)口語教程，上海外語教育出版社；2012年3月

[4]李良彥大學英語口語教程，外語教學與研究出版社；2011年10月

[5]孫渝紅，皇甫衛(wèi)華大學英語口語話題特訓，中國石化出版社，2010年6月

[6]陳國良，劉玲玉大學英語口語教程，華中科技大學出版社，2009年8月

[7]薛金強大學英語口語，陜西師范大學出版總社有限公司，2012年1月

[8]李剛英語語音學習中的母語負遷移現(xiàn)象及教學建議[J]教育與職業(yè)，2006年第23期：162

[9]陳虎英漢語調(diào)音系對比研究，河南大學出版社[M]2006年2月

[10]David Nunan Task-based language teaching Cambridge [M] UK： Cambridge University Press， 2004

[11]Jane Willis， A framework for task-based learning [M]Longman， 1996

*基金項目：四川師范大學2012年度校級教改項目“大學英語口語教學模式及優(yōu)化研究” （校教字〔2012〕18號）