學(xué)習(xí)者個人因素與大學(xué)英語寫作互評分組

摘 要：基于網(wǎng)絡(luò)的同伴互評是大學(xué)英語寫作教學(xué)中的熱點話題。互評小組的劃分是互評活動計劃的重要環(huán)節(jié)，影響著互評的效果。個人因素的多樣使學(xué)習(xí)者在互評中有著不同的表現(xiàn)，同時對小組其他成員產(chǎn)生影響。本文立足于國內(nèi)寫作實踐中應(yīng)用最多的匿名延時互評，通過對72名學(xué)生4次寫作互評作業(yè)的統(tǒng)計分析，考查英語水平、寫作動機及認知風(fēng)格三種個人因素如何對學(xué)生互評表現(xiàn)產(chǎn)生影響，從而對科學(xué)的互評分組提供參考。研究結(jié)果表明英語水平、寫作動機和認知風(fēng)格不同程度的作用于給出意見綜述、意見類型和修改率，因此文章認為分組時必須充分考慮這些個人因素，以便組員之間優(yōu)勢互補，達到更好的互評效果。

關(guān)鍵詞：同伴互評；個人因素；英語水平；寫作動機；認知風(fēng)格

[中圖分類號]H319.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831（2014）05-0026-7 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2014.02.005

1 . 引言

基于網(wǎng)絡(luò)的英文寫作同伴互評活動是傳統(tǒng)同伴互評教學(xué)（peer review）在計算機時代的重要發(fā)展。同傳統(tǒng)同伴互評一樣，它基于建構(gòu)主義和合作學(xué)習(xí)的理論，可以引起學(xué)生的興趣，培養(yǎng)真實讀者感，促進形成學(xué)習(xí)社群，對互評雙方的語言能力都有明顯的促進作用（Weng Keshan& Li Qing，2009）。而網(wǎng)絡(luò)平臺又使互評及交流更加便捷，教師也更容易監(jiān)控（劉曉靜，2013）， 因此利用網(wǎng)絡(luò)的同伴寫作互評的實踐在近些年逐漸增多。在這些實踐中匿名延時互評占很大的比例，因為匿名互評有利于減輕學(xué)生心理壓力，使給出的反饋更真實（Bornstein，1993；Zhao，1998；Liu et al.，2001），而延時互評可以節(jié)省大量的課堂時間，使互評雙方都有機會查閱更多的參考書或字典，使反饋更加高質(zhì)高效（Dennen & Jones，2006）。然而在匿名延時互評設(shè)計中分組問題卻常被輕視。

很多人認為匿名互評在分組時只需考慮語言水平，而不必考慮小組成員的其他個人因素，因為匿名互評可以避免由于性格、性別等不同因素帶來的心理壓力，因此不會影響互評的真實、公正和效率。然而，同伴互評歸根結(jié)底是一種合作學(xué)習(xí)，是通過社交和協(xié)作來建構(gòu)知識，那么合作小組成員的個人因素必然會影響互評的效果。這種影響很大程度上不是來源于心理壓力，而是寫作、評改和修改過程中的行為趨向。吳一安（1993）認為“學(xué)習(xí)者的個人因素是語言學(xué)習(xí)研究中必不可少的組成部分”。戴煒棟、束定方（1994）將影響外語學(xué)習(xí)的個人因素分為年齡、智力、語言能力（Aptitude）、認知風(fēng)格、性格、態(tài)度和動機等。在寫作互評中，應(yīng)該說影響互評質(zhì)量的首先應(yīng)該是英語水平，另外認知風(fēng)格和寫作動機也是必須要考慮的兩個方面。本研究通過總結(jié)并分析72名學(xué)生4次寫作互評實驗結(jié)果，探討英語水平、認知風(fēng)格及寫作動機這三個因素對網(wǎng)絡(luò)寫作互評中反饋與修改的具體影響，從而為更科學(xué)地進行寫作互評的分組提供依據(jù)。

2 . 文獻回顧

2 . 1 匿名延時互評中的分組

在匿名延時寫作互評研究中，分組首先要考慮的問題是小組內(nèi)的學(xué)生語言水平是否一致，即組內(nèi)同質(zhì)還是異質(zhì)。Mangelsdorf（1992）對這個問題作出了探究。他認為把學(xué)生分為高中低三個水平組，低水平組的反饋質(zhì)量將令人擔憂，因為低水平學(xué)生往往難以發(fā)現(xiàn)問題，或無法給出有用的建議，這些學(xué)生在互評中幾乎無法得到提高。龔曉斌（2007）針對這一問題，在組內(nèi)同質(zhì)的基礎(chǔ)上，提出i+1式的互評模式，即教師評高水平組，高水平組評中水平組，中水平評低水平組，認為這樣每組都可以得到可理解性輸入，促進寫作水平提高。但是用這種方式，各水平組難以評價或欣賞到其他水平組的作文，因為每篇作文都有可能有值得學(xué)習(xí)的方面，即使在語言形式上有缺陷，內(nèi)容上說不定就有它的閃光點。i+1式站在被評價人的角度，強調(diào)了對評價人的挑選，卻忽視了評價人本身對其他水平文章的閱讀機會，其科學(xué)性有待考察?？梢娊M內(nèi)同質(zhì)的關(guān)鍵問題在于它往往會阻隔不同水平學(xué)生之間的交流，使學(xué)習(xí)視野受到局限。

因此在合作學(xué)習(xí)領(lǐng)域，很多研究者都贊同組內(nèi)異質(zhì)（王坦，2002）。高歌（2010）嘗試用實驗尋找組內(nèi)同質(zhì)或異質(zhì)的互評效果差異。結(jié)果表明，混合組（由水平各為高中低的3人組成）的反饋效果最好，甚至在有些方面優(yōu)于高水平組，而低水平組的效果最差。由此可見，組內(nèi)異質(zhì)給不同水平的學(xué)生建立了互相學(xué)習(xí)的橋梁，而高水平學(xué)生完全可以通過老師在終稿前多加一次點撥，獲得更高一級的評價。當然這種方式有一個前提，就是組內(nèi)人數(shù)不能少于3人，因為如果兩人一組將難免因水平差距懸殊造成效果不佳。

關(guān)于組內(nèi)人數(shù)問題，人數(shù)越多，學(xué)生得到的修改意見越多，但同時負擔也變重，難免應(yīng)付的情況產(chǎn)生。因此從操作的角度每組3到4個人是普遍認同的方法（Rollinson，2005；劉曉靜，2013）。還有研究者提出要經(jīng)常重組，以避免固定同伴帶來的負面影響（蔡基剛，2011；王鳳英、蒲顯偉，2011）。

但以上研究在分組時僅考查了學(xué)生的外語水平，而對小組成員的個人因素考慮不多。雖然有一些研究者注意到了學(xué)習(xí)者個人因素（如動機、性格、認知方式、性別等）對互評的影響，建議將不同動機、性格、認知方式及性別的學(xué)生互相搭配在一起（王鳳英、蒲顯偉，2011；賈光茂、方宗祥，2009），但這方面的實證研究非常缺乏。

2 . 2 認知風(fēng)格

認知風(fēng)格對外語習(xí)得起著重要的作用（戴煒棟、束定芳，1994）。它有多種分類方式，其中場獨立型和場依存型是最具代表性的認知風(fēng)格之一（鄭麗萍，2006）。這個分類來源于心理學(xué)家H.A.Witkin等的實驗研究。目前學(xué)界普遍認同場獨立型的人在處理信息時善于利用自身的知識框架進行分析整合，而場依存型的人更習(xí)慣接受外部信息，更容易從整體的角度認知（李哲，2000；沃建中、聞莉、周少賢，2004）。在外語學(xué)習(xí)中，研究者們認為場獨立風(fēng)格的人更傾向于獨立思考、獨立分析、自我測試和自我計劃，而場依存風(fēng)格的人則更易受環(huán)境的影響，傾向于使用社交策略（蔡旻君、張筱蘭，2007）。王靜和陳英和（2008）進行了以口頭討論為形式的認知風(fēng)格對合作學(xué)習(xí)影響的研究，結(jié)果表明個體認知風(fēng)格對小組表現(xiàn)有所影響，而影響又依任務(wù)的不同而不同，同時場依存和場獨立的個體在同質(zhì)組和異質(zhì)組中的個人成績也表現(xiàn)出差異?？梢娬J知風(fēng)格對學(xué)習(xí)者在合作學(xué)習(xí)中的效果是無法忽視的。

2 . 3 學(xué)習(xí)態(tài)度與動機

學(xué)習(xí)態(tài)度是學(xué)習(xí)者對于一個學(xué)習(xí)目標的信念、興趣及愿意為之付出努力的程度（Theo Van Els et al.，1984）。戴煒棟、束定方（1994）認為學(xué)習(xí)態(tài)度影響和決定著學(xué)習(xí)動機，兩者又共同作用于學(xué)習(xí)成效。而在寫作互評中，學(xué)生們是否愿意參與到其中來，是否肯在反饋與修改上花費時間和精力就取決于他們的學(xué)習(xí)態(tài)度和寫作的動機。因此對態(tài)度和動機的充分考慮在寫作互評中是十分必要的（賈光茂、方宗祥，2009）。為使學(xué)習(xí)態(tài)度和動機的因素更貼近寫作教學(xué)，本研究將用寫作動機這一因素來說明學(xué)生在這一方面的學(xué)習(xí)態(tài)度和動機。

3 . 研究設(shè)計

3 . 1 研究問題

為探索科學(xué)的匿名延時寫作分組方式，考查不同的個人因素對學(xué)生在寫作互評中的表現(xiàn)的影響，本研究側(cè)重分析以下問題：

（1）英語水平不同的學(xué)生在互評反饋的數(shù)量、類型和修改率上是否有所不同？

（2）場依存型和場獨立型學(xué)生在互評的反饋的數(shù)量、類型和修改率上是否有所不同？

（3）寫作動機程度不同的學(xué)生在反饋的數(shù)量、類型和修改率上是否有所不同？

3 . 2 研究方法

3.2.1 研究對象：研究對象為某大學(xué)計算機科學(xué)專業(yè)（英日強化）二年級學(xué)生，本專業(yè)學(xué)生英文課時（包括聽說讀寫四門課）等同于英語專業(yè)學(xué)生。選取的班級為筆者教授寫作的三個平行班（符合條件的參加實驗者72人）。

3.2.2 研究工具：

（1）研究采用北京師范大學(xué)輔仁應(yīng)用心理發(fā)展中心提供的《鑲嵌圖形測驗》。學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)在若干復(fù)雜圖形內(nèi)找到簡單圖形，找對一個得1分。每人所得分數(shù)通過公式t=（統(tǒng)計分數(shù)—常模分數(shù)）/常模標準差，計算得分并求其標準分，得分高于50的為場獨立，低于50的為場依存。

（2）采用改編自蘇倍（2013）編制的“英語寫作動機量表”。此問卷共12道題，采用利克特式5分量表形式，分值越高代表有著越強的英語寫作動機，相反則動機越弱。經(jīng)檢驗，該量表的KMO值為0.701（P=0.000），適合做因子分析。因子分析結(jié)果顯示，四個因子的項目負荷量在0.591到0.896之間，總解釋方差為83.4%，信度分析顯示調(diào)查表的cronbachα系數(shù)為0.828，說明該量表有著較好的結(jié)構(gòu)效度和信度。各因子的命名及其特征值、解釋方差、累計方差及cronbachα系數(shù)如表1：

3.2.3 步驟：

互評培訓(xùn)：包括介紹寫作互評、學(xué)習(xí)反饋范例、學(xué)習(xí)反饋的方式和使用反饋評價表，并進行了兩次試評。

分組：根據(jù)學(xué)生上學(xué)期期末英語成績，學(xué)生被分為高中低三個層次，每個互評小組由英語水平高中低不等的3人組成。此研究擬以個人為單位考查每個學(xué)習(xí)者的個人因素對其帶來的影響，根據(jù)前人的研究，如此組內(nèi)異質(zhì)搭配，應(yīng)可以達到較好的成效。

考查認知風(fēng)格和動機：首先按照《鑲嵌圖形檢驗》的指導(dǎo)手冊，記錄測驗后每名學(xué)生的標準分，再統(tǒng)計學(xué)生交回的“英語寫作動機量表”得分情況，將這兩個分數(shù)輸入SPSS18.0軟件與英語成績一同作為自變量，等待分析。

寫作階段：教師給每名學(xué)生分配寫作號，全體學(xué)生進行4次寫作任務(wù)，并用寫作號署名（即匿名）上交到專門開發(fā)的網(wǎng)絡(luò)平臺（具有教師分配小組及類似Microsoft Office Word的評改修訂功能）。學(xué)生上交作業(yè)后，下載評改本小組其他兩名成員的作文再上傳回網(wǎng)絡(luò)，同時下載他人對自己的兩份評改意見并進行修改。修改后的終稿上交到網(wǎng)絡(luò)，教師進行評改并打分。每人的分數(shù)由終稿分數(shù)（60%）和給予他人的反饋分數(shù)（40%）組成，以此鼓勵學(xué)生在寫、評、改三方面都要認真。每次作業(yè)都適當重新調(diào)整3人小組的組成，使學(xué)生接觸到來自不同同學(xué)的作文。

4 . 結(jié)果與討論

實驗結(jié)束后在所收集的作文228篇、反饋意見2812條中，統(tǒng)計每人給組內(nèi)其他兩人的意見數(shù)（給出意見），并將意見分類，統(tǒng)計其中修改意見數(shù)及表示鼓勵或贊同的意見數(shù)及兩者的比例，計算出有關(guān)內(nèi)容（包括主題、意義和結(jié)構(gòu)等）的意見比率（包括對內(nèi)容的鼓勵與贊同），有關(guān)形式（詞匯、語法等）的意見比率（對形式的鼓勵與贊同），另外統(tǒng)計了每人收到的所有可用于修改的正確意見數(shù)及其修改率（包括改錯的和改對的）。

為考查寫作動機（下稱“動機”）、認知風(fēng)格（下稱“風(fēng)格”）和英語水平（下稱“成績”）對給出意見、意見類型和修改率的變動關(guān)系，即前者三個自變量在多大程度上可以預(yù)測后面的因變量，因此適合做多元線性回歸分析。在分析之前，筆者對個別不滿足正態(tài)分布的因變量做了冪轉(zhuǎn)換，使之趨于正態(tài)分布，以滿足線性回歸分析的要求。

4 . 1 動機、風(fēng)格和成績對給出意見數(shù)的影響

以動機、風(fēng)格及成績?nèi)咦鳛樽宰兞?，給出意見數(shù)作為因變量的逐步線性回歸分析顯示，共生成兩個有效模型（見表2），模型1包含動機變量，可解釋給出意見數(shù)25.1%的方差；模型2包含動機和英語成績兩個變量，可解釋給出意見數(shù)46.1%的方差，t值分別為5.677>2及5.194>2，t值顯著水平均為P=0.000<0.05，因此回歸系數(shù)是顯著的，這表明動機和成績兩個自變量與給出意見數(shù)之間正相關(guān)并有顯著的線性關(guān)系，即成績越高，動機越強給出意見數(shù)越多。與此同時，逐步回歸分析把風(fēng)格變量排除，其t值為-1.184，P=0.241>0.05，可見風(fēng)格與給出意見并無顯著線性關(guān)系。此外共線性分析顯示，動機和成績在模型中的容忍度均為1，方差膨脹因子（VIF）均為1<5，說明模型中包含動機和成績兩個變量時，它們之間不存在共線性問題。

4 . 2 動機、風(fēng)格和成績對互評中給出意見種類的影響

首先觀察三個自變量與意見中內(nèi)容關(guān)注率的關(guān)系。回歸分析結(jié)果顯示可生成三種有效模型（見表3），風(fēng)格、動機及成績共可解釋內(nèi)容關(guān)注率的33.0%。模型3中，動機變量t=4.707>2，P=0.000<0.05，風(fēng)格變量t=2.874>2，P=0.005，說明動機和風(fēng)格均與內(nèi)容關(guān)注率正相關(guān)，并有顯著的線性關(guān)系，即動機越強，風(fēng)格越偏向場獨立（風(fēng)格檢測分數(shù)越高），內(nèi)容關(guān)注率越高。英語成績變量t=-3.054<-2，P=0.003<0.05，表明成績與內(nèi)容關(guān)注率負相關(guān)，并有顯著線性關(guān)系，即成績越高內(nèi)容關(guān)注率越少。

共線性分析顯示，模型1，2中動機和成績的容忍度及VIF值均為1，模型3中動機、成績、風(fēng)格的容忍度分別為0.765，0.994及0.762，均接近1，VIF分別為1.307，1.006和1.313，均小于5，說明三個自變量之間沒有共線性問題。下面不再重復(fù)匯報關(guān)于三個變量的共線性統(tǒng)計量。

下面觀察三個自變量與形式關(guān)注率的線性關(guān)系?；貧w分析結(jié)果顯示（見表4）：可生成三種模型，模型3中動機、成績和風(fēng)格可共同解釋形式關(guān)注率33.2%的方差，動機和風(fēng)格與形式關(guān)注率呈負相關(guān)，并有顯著線性關(guān)系（動機變量t=-4.798<-2，P=0.000<0.05；風(fēng)格變量t=-2.733<-2，P=0.008<0.05），說明動機越強形式關(guān)注率越小，同時風(fēng)格越接近場獨立（測驗分數(shù)越高）形式關(guān)注率越?。怀煽兣c形式關(guān)注率呈正相關(guān)并有顯著線性關(guān)系（t=3.026>2，P=0.003<0.05）。表示成績越高傾向于關(guān)注形式問題。由于形式關(guān)注與內(nèi)容關(guān)注是所有評改意見的兩個方面，形式關(guān)注率和內(nèi)容關(guān)注率的總和為1，此分析的結(jié)果也從反面印證了上面三個自變量對內(nèi)容關(guān)注率的回歸分析。簡而言之，成績越高，動機越弱，越偏向場依存形式關(guān)注率越高；相反，成績越低，動機越強，越偏向場獨立，內(nèi)容關(guān)注率越高。

對內(nèi)容關(guān)注率和形式關(guān)注率的分析結(jié)果，我們可以作以下討論。首先，寫作動機差異直接反映了學(xué)生愿意在寫作方面付出多大程度的努力，動機強的學(xué)生內(nèi)容關(guān)注率高應(yīng)該源自他們對寫作練習(xí)的態(tài)度。由于很多研究認為筆頭互評中，學(xué)生會更關(guān)注形式而非內(nèi)容（龔曉斌，2007），而研究前的試評階段筆者也發(fā)現(xiàn)，多年的傳統(tǒng)英語課的教學(xué)會使學(xué)生對語法、詞匯等形式問題更加敏感，因此在此次培訓(xùn)中和每次作文的講評時反復(fù)強調(diào)了內(nèi)容的重要性。動機強的學(xué)生會更用心地記住互評培訓(xùn)中“要形式更要內(nèi)容”的要求，也肯花更多的時間對同伴的作文作出更完整全面的評價。而當內(nèi)容關(guān)注率高了，形式關(guān)注率就會相應(yīng)地有所下降。其次，英語成績的不同基本反映了英語語言水平的差異，成績高的學(xué)生在評價同伴（同組中其他兩人成績?yōu)橹械群筒畹龋┳魑臅r，容易發(fā)現(xiàn)各種形式上的細節(jié)問題，在一定程度上可能削弱他們對同伴內(nèi)容問題的關(guān)注，更重要的一點是，成績高的學(xué)生的評價對象可能出現(xiàn)各種各樣的數(shù)量很多的形式問題，但內(nèi)容問題往往總結(jié)起來數(shù)目有限，如跑題、組織結(jié)構(gòu)、中心句等。因此成績高的學(xué)生的形式評價率會高于內(nèi)容評價率。最后，場依存和場獨立兩種認知風(fēng)格的本質(zhì)導(dǎo)致了他們不同的評價傾向。場依存型的學(xué)習(xí)者容易受環(huán)境影響或受到暗示，當他們在閱讀同伴作文時，更容易接受原有的內(nèi)容安排，而去關(guān)注相對明顯的形式問題。場獨立型則相反，他們會跳出原文的思維，去質(zhì)疑其內(nèi)容及整體安排。

接著關(guān)注動機、風(fēng)格和成績?nèi)齻€變量與鼓勵評價率的關(guān)系?；貧w分析結(jié)果顯示（見表5），可生成兩個模型，風(fēng)格和成績共同可解釋鼓勵評價的24.6%的方差，風(fēng)格（t=-3.893<-2，P=0.000<0.05）和成績（t=-2.960<-2，P=0.004<0.05）均與鼓勵評價率成負相關(guān)，并有顯著線性關(guān)系。說明認知風(fēng)格越偏場獨立（測驗分數(shù)越高），成績越高，鼓勵評價率越低。與此同時動機變量被逐步分析排除（t=0.991<2，P=0.325>0.05），因此動機與鼓勵評價率之間沒有顯著線性關(guān)系。

對于這一結(jié)果，我們可以認為成績低的學(xué)生非常容易在比自己水平高的同伴那里發(fā)現(xiàn)閃光點，而成績高的學(xué)生正相反；場依存型的學(xué)習(xí)者更愿意接受集體協(xié)作，因此會更在意維護合作學(xué)習(xí)關(guān)系，而鼓勵性話語是個很好的渠道，而場獨立的學(xué)生卻不會如此在意。

肯定的意見在同伴互評中起著重要的作用，起著維系英語學(xué)習(xí)社群、保護學(xué)生積極性的作用（蔡基剛，2011）。發(fā)現(xiàn)同伴優(yōu)勢的同時，也是主觀上在向?qū)Ψ綄W(xué)習(xí)。因此鼓勵在互評中絕不是可有可無的，如何讓所有的學(xué)生都能看到并肯定同伴的優(yōu)點，是教師在寫作互評中特別要注意的。

4 . 3 在修改該環(huán)節(jié)，風(fēng)格、動機、成績?nèi)齻€因素與修改率的線性關(guān)系

為考查學(xué)生是否充分重視同伴的評價，認真對待同伴的評價，我們統(tǒng)計了每篇文章收到的可用于修改的正確意見數(shù)和作者實際做了修改的數(shù)量，不論修改正確與否都算作修改率的一部分，并統(tǒng)計了風(fēng)格、動機、成績?nèi)齻€因素與修改率的線性關(guān)系?；貧w分析結(jié)果顯示（見表6）可生成兩個模型，風(fēng)格與成績可共同解釋修改率的13.5%，其中風(fēng)格與修改率負相關(guān)，且線性關(guān)系顯著（t=-2.429<-2，P=0.018<0.05），說明風(fēng)格越偏向場獨立（測驗分數(shù)越高），修改率越低，而成績與修改率正相關(guān)，且線性關(guān)系顯著（t=2.045>2，P=0.045<0.05），表明成績越高，修改率越高。同時動機變量被逐步分析排除（-20.05），它與修改率之間沒有顯著線性關(guān)系。

對于成績與修改率的關(guān)系，我們原來的預(yù)計是成績低的學(xué)生可能會接受大多成績高的學(xué)生給的意見，因而修改率高，但實驗結(jié)果說明，成績低的學(xué)生雖然可能得到更多正確的意見，有更多的修改機會，但卻不一定會充分利用。在分析學(xué)生的互評作業(yè)時，筆者發(fā)現(xiàn)，很多高水平的學(xué)生給出的意見比較籠統(tǒng)，是提示性的，如“grammar”“word form”“collocation”，這也是培訓(xùn)中要求的，即盡量給同伴自己思考的空間，而不直接給出修改方法；當水平低的學(xué)生看到這些意見時，可能不知從何下手去找到問題所在，造成他們的修改率偏低。而對于不同的認知風(fēng)格，場依存的人由于易于接受他人意見，而有著更高的修改率，場獨立的人更愿意堅持己見，對于一些不明確正誤的意見，他們可能往往置之不理。

5 . 結(jié)論

以上研究表明，個人因素確對學(xué)生寫作互評的表現(xiàn)和效果產(chǎn)生不同程度的影響。英語成績高的學(xué)生給出的意見數(shù)多，形式關(guān)注率高，修改率高；不同認知風(fēng)格的學(xué)生在給出意見總數(shù)上并沒顯著差異，但是場依存型的學(xué)生容易關(guān)注形式而非內(nèi)容，愿意更多地給出鼓勵性的評價，也更重視同伴的批改，相反場獨立型的學(xué)生比場依存型更多關(guān)注內(nèi)容，相對吝惜給予鼓勵性話語，修改率也相對低；動機強的學(xué)生明顯給出的意見總數(shù)多，內(nèi)容關(guān)注率高，但是在此次研究中沒有發(fā)現(xiàn)動機的強弱對鼓勵性評價率與修改率有明顯的影響。

此研究進一步證明了，互評分組時要充分考慮學(xué)生英語水平的因素，要根據(jù)組內(nèi)異質(zhì)的原則，把場依存和場獨立的學(xué)生、寫作動機強的學(xué)生與寫作動機弱的學(xué)生搭配分組，避免同組中出現(xiàn)3人同為一種認知風(fēng)格，或3人同為一種寫作動機程度的情況。以此使學(xué)生互相影響促進，優(yōu)勢互補，使互評的質(zhì)量有所提高。同時，在互評前的培訓(xùn)和互評講評中，教師要注意不同認知風(fēng)格和不同寫作動機的學(xué)生的不同表現(xiàn)，在終稿提交老師批改之后，也應(yīng)要求學(xué)生同時查看和學(xué)習(xí)老師對同組內(nèi)其他兩名同學(xué)的評改，以及時提醒他們的不足之處，提高每次互評活動的質(zhì)量和效率。

同伴寫作互評是一項比較耗時的活動，只有科學(xué)計劃、高效實施，才能充分發(fā)揮它的優(yōu)勢。本研究由于樣本量有限，難免得出的結(jié)論有所局限，但不可否認的是對個人因素的考查和分析應(yīng)該始于互評培訓(xùn)前，貫穿于整個互評活動中。因材施教在任何一個英語教學(xué)的方面和環(huán)節(jié)都不容忽視。

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