培養(yǎng)學(xué)生良好的數(shù)學(xué)習(xí)慣

劉利燕

小學(xué)階段是學(xué)生養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的重要時期，各學(xué)科教學(xué)中均要注意學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng). 小學(xué)數(shù)學(xué)也可結(jié)合本學(xué)科特點， 從點滴做起， 優(yōu)化操作過程，培養(yǎng)學(xué)生良好的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣.

一、培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑提問的習(xí)慣

人民教育家陶行知說：“發(fā)明千千萬，起點一個問. ”質(zhì)疑提問是創(chuàng)新的開始，而好奇、質(zhì)疑正好是兒童的天性. 例如教學(xué)“乘法估算”時，例題21 × 48是看做20 × 50進(jìn)行估算的，學(xué)生質(zhì)疑提問：“48看做50后，21 × 50也可以口算，為什么一定要兩個數(shù)都看做整十?dāng)?shù)？”問題的提出，“一石激起了千層浪”，有的贊成這意見，有的則說：“48看做50，看大2，積就增加了2個21，如把21看做20，就看小1，積減少1個48，估算結(jié)果就比較接近精確值，口算也更方便了. ”有的說：“在日常生活中，有的估算只要求得到一個估計數(shù)，不要很精確. ”在質(zhì)疑提問中得出了估算根據(jù)需要只要方法合理、方便都行. 又如，低年級學(xué)習(xí)“小統(tǒng)計”的例1、例2后，學(xué)生質(zhì)疑：“每小格可以表示1或10外，還可以表示幾？”全班頓時“興奮”起來：“可以表示20，100，…”“可以表示任何數(shù)……”“每小格不可以表示任何數(shù)，0及比0小的數(shù)就不行. ”提得多好呀！尤其是后者不但對前面的提法敢于質(zhì)疑，還大膽提出了自己的觀點. 經(jīng)討論后學(xué)生們知道了根據(jù)需要每小格可以表示一定的數(shù)量，但不可以表示0（無意義），而比0小的數(shù)是可以參加統(tǒng)計的，只是這個內(nèi)容要長大一些再學(xué)習(xí). 課堂中讓學(xué)生質(zhì)疑提問，滿足了學(xué)生的好奇心與求知欲，又使學(xué)生在寬松愉悅的課堂氛圍中養(yǎng)成了質(zhì)疑、敢問的習(xí)慣，學(xué)生創(chuàng)新意識的萌芽得到了保護(hù)，并逐步培養(yǎng)了會問、善問的思維品質(zhì).

二、培養(yǎng)學(xué)生手腦結(jié)合，注重實踐的習(xí)慣

實踐是創(chuàng)新活動中必不可少的一個過程. 在課堂教學(xué)過程中，培養(yǎng)學(xué)生手腦結(jié)合，注重實踐的習(xí)慣不僅可以讓學(xué)生主動參與知識的形成過程，了解知識的來龍去脈，還能促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，有助于激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新意識. 仍以“統(tǒng)計”為例，為了使學(xué)生了解從收集數(shù)據(jù)到整理數(shù)據(jù)、解釋數(shù)據(jù)的過程，課前讓學(xué)生收集自己母親生日的數(shù)據(jù)，課上在模擬給媽媽慶賀生日的情境中，認(rèn)識各月份母親生日人數(shù)的統(tǒng)計圖. 既使學(xué)生初步知道怎樣收集、整理、解釋數(shù)據(jù)，又進(jìn)行了愛長輩的情感教育. 又如引導(dǎo)學(xué)生從已有長方形面積計算中探究推導(dǎo)三角形面積計算. 課上讓學(xué)生在一個長方形中任意畫出一個最大的三角形，思考：這個三角形的面積與相應(yīng)長方形的面積之間的關(guān)系，并邊思考邊動手驗證，學(xué)生想到各種剪拼的方法，發(fā)現(xiàn)了三角形面積是相應(yīng)長方形面積的一半；還有的想到不用剪，利用長方形對邊相等的關(guān)系也能得出相同的結(jié)論.

三、培養(yǎng)學(xué)生多角度思考的習(xí)慣

多角度思考問題的習(xí)慣，有利于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的求異思維、發(fā)散思維、逆向思維等進(jìn)行創(chuàng)新活動所必需的思維形式. 對數(shù)學(xué)而言，題目答案可以是唯一的，而解題途徑卻不是唯一的. 課堂上有了一種解法后，還要求兩個、三個直至更多，甚至能從不同側(cè)面來探討和否定已有的答案，使學(xué)生善于打破思維定式，提高思維的靈活性. 教材中一些看似一般的題目都是培養(yǎng)學(xué)生多角度思維的素材. 在教學(xué)時不片面追求題量，不找“各種各樣”的習(xí)題讓學(xué)生操練，不增加過重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，擺脫“題?！?，充分運(yùn)用教材激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識，以40分鐘的教學(xué)質(zhì)量來提高學(xué)習(xí)水平. 例如，解答“有兩筐蘋果共重71千克，如果從甲筐取出蘋果7千克放入乙筐，那么兩筐蘋果的重量相等. 原來兩筐蘋果各有多少千克？”時，要求學(xué)生不滿足于求答案，而是用多種思路解答. 學(xué)生借助線段圖理解題意，有的列算式求解：（71 - 7 × 2） ÷ 2（乙筐），（71 + 7 × 2） ÷ 2（甲筐）；71 ÷ 2 - 7（乙筐），71 ÷ 2 + 7（甲筐）. 有的列方程求解：設(shè)乙筐蘋果重x千克，2（x + 7） = 71；設(shè)甲筐蘋果重x千克，2（x - 7） = 71. 通過交流，學(xué)生開拓了思維. 在教學(xué)中鼓勵學(xué)生大膽思維，勇于創(chuàng)新，學(xué)生的能力就能不斷提高. 這些課堂實例表明：培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成多角度思考的習(xí)慣，能提高思維的靈活性，為思維的創(chuàng)新活動提供良好條件.

四、培養(yǎng)學(xué)生整理知識、構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)的習(xí)慣

“創(chuàng)新”需要扎實、牢固、結(jié)構(gòu)合理的知識體系作基礎(chǔ). 學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程就是一個不斷整理、內(nèi)化知識，進(jìn)而形成具有自身思維特點的個性化知識結(jié)構(gòu)的過程. 在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生整理知識，構(gòu)建合理的、有利于后繼發(fā)展的知識結(jié)構(gòu)，能使學(xué)生學(xué)會一些學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的思想方法，為創(chuàng)新提供一定基礎(chǔ). 如在每堂課的最后留幾分鐘，讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上用自己的語言歸納小結(jié)，整理所學(xué)的內(nèi)容，梳理所學(xué)的知識. 在一組例題或一單元相關(guān)知識學(xué)完后，讓學(xué)生自編提綱或練習(xí)題進(jìn)行復(fù)習(xí). 如復(fù)合應(yīng)用題的教學(xué)，新授時，引導(dǎo)學(xué)生歸納小結(jié)一步計算應(yīng)用題與復(fù)合應(yīng)用題間的發(fā)展變化；復(fù)習(xí)時，通過自編題等學(xué)習(xí)活動并結(jié)合觀察、比較、歸納、概括等方法，悟出題目內(nèi)容變，而其結(jié)構(gòu)不變，掌握了復(fù)合應(yīng)用題的一般解法，并構(gòu)建了復(fù)合應(yīng)用題的一般結(jié)構(gòu). 這樣教學(xué)從近期效應(yīng)看，學(xué)生解題思路清晰，且綜合運(yùn)用知識能力較強(qiáng)，解決了以往通過四個例題的教學(xué)，有些學(xué)生雖會解答四類題目，但不能把各個知識點有機(jī)地聯(lián)系起來，有些學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生甚至只會依樣畫葫蘆解題的偏向. 從長期效應(yīng)看，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，構(gòu)建較為合理的知識結(jié)構(gòu)，理解了知識，再對所學(xué)知識內(nèi)容進(jìn)行歸并、刪除、提取，把知識系統(tǒng)化、條理化，這實際上已是一種創(chuàng)新勞動. 創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的習(xí)慣這四項內(nèi)容，它們都是以思維為核心，在教學(xué)過程中相互滲透、相互融合，并且呈螺旋形上升態(tài)勢. 學(xué)生在學(xué)習(xí)中憑借原有知識去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，激發(fā)了探究知識奧秘的欲望；在實踐中，手腦結(jié)合，大膽實驗或驗證；從多角度思考解決問題的方法與途徑，找到各知識點的連接點，把它們有機(jī)地連接起來形成較合理的知識序列，建立信息庫，便于日后提取、刪除、歸并，進(jìn)入新的實踐、探究過程. 如此循環(huán)往復(fù)，學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)不斷完善，有利于學(xué)生在思維過程中快速、準(zhǔn)確地找到知識的分叉點與連接點，從而提高學(xué)習(xí)能力，更有利于學(xué)生形成新穎獨特、突破常規(guī)和靈活變通的創(chuàng)新意識.