找準學習起點 構建有效課堂

楊瑤琴

【摘要】 學生學習起點的把握是否精準，直接影響著課堂教學的效果. 要從自身的教學實踐與聽課后分析、思考師生今后的發(fā)展，明確剖析學習起點的矛盾，找尋有效任務驅動、彈性教學方案、調整教學方案、強化意義建構來把握學習起點，從而構建數(shù)學的有效課堂，提高課堂教學的有效性.

【關鍵詞】 小學數(shù)學；學習起點；把握；運用；有效課堂

《小學數(shù)學課程標準》指出：“數(shù)學教學活動必須建立在學生認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎之上. 由于學生所處的文化環(huán)境、家庭背景和自身思維水平不同，學生的數(shù)學學習活動應當是一個生動活潑的和富有個性的過程. ”如何把先進的教學理念落實到數(shù)學教學實踐中來，轉化成可操作的教學行為，是我們數(shù)學教師必須思考的問題. 尊重學生的生活經(jīng)驗和知識基礎，意味著數(shù)學教學活動必須把握好學生的學習起點，在學生原有認知水平上組織及展開學習活動. 以下就是筆者對如何有效把握和運用學生學習起點進行的思考與探索.

一、思考：緣于學習起點把握的不容忽視

1. 緣于自身教學實踐的思考

在平常的教學實踐中，常常出現(xiàn)讓人納悶的現(xiàn)象：同樣是經(jīng)過準備的課，有的課上得順暢，學生學習積極性高，課堂效率自然就高；而有的課老師講得累，學生卻無精打采，提不起學習的勁頭，效果可想而知. 教兩個班數(shù)學，同樣的內容，同樣的設計，有時覺得兩個班學習情況相差無幾，可有時出現(xiàn)的學習效果分析卻大不相同. 我想這其中的原因有很多，學生間的個體差異、學習起點的差異是我們不容忽視的.

2. 緣于聽課后的分析與思考

我們常常會看到這樣的現(xiàn)象：新課剛開始，例題一出示，學生好像就會了，就懂了. 但教師覺得這不是按自己事先已辛辛苦苦地備了的教案流程走，只好生拉硬扯地把學生拉回來，讓學生“懂裝不懂”. 有時教師認為是一個簡單的數(shù)學問題，而學生卻回答不出. 這其中一個很重要的原因就是教師在預設時對學生的學習起點估計不足. 例如： 一位教師在上二年級數(shù)學廣角（簡單的排列、組合）公開課時，新課一開始就出示三個小朋友排隊拍照，問有幾種不同的排隊方法？接著讓學生用三種不同顏色的圓片代表三個小朋友把不同的排隊方法擺出來…… 新課教學用了三十多分鐘才結束，還有部分同學不是很清晰. 顯然，這位教師只是根據(jù)自己的理解設計了教學預案，這樣的起點對二年級同學來說過高，教師教得累，學生學得也累，且不易接受.

3. 緣于師生今后發(fā)展的思考

由于社會迅速發(fā)展的信息化與學習化，學生的學習渠道不再僅僅只有教師和教材，他們從父母長輩、課外讀物、媒體、網(wǎng)絡等多種學習渠道中接受了許多的數(shù)學信息. 所以他們的學習準備狀態(tài)遠遠超出教師的想象，許多課本上尚未涉及的知識，學生可能已經(jīng)知道很多了，但這樣的學習是不系統(tǒng)的、模糊的、淺層次的. 如果在教學設計時教師還只是把他們當作一張白紙看，或認為他們的起點很高，都會給學生造成學習障礙. 起點過低，學生不感興趣；起點過高，學生不易接受. 這樣都不利于學生的發(fā)展.

教師是新課程的實施者，學生的學習起點能否得到有效利用，應取決于教師能否善于尋找和運用學生的學習起點. 作為一線教師的我們要用先進的教學理念武裝自己，不斷地學習，及時地給自己充電，為我們課堂的有效教學得到保障，也是教師合理尋找、靈活運用學習起點的前提.

看來，只有真正把握好學生的學習起點，才能使我們的教學達到事半功倍的效果，才能讓學生們有效發(fā)展.

二、明確：基于剖析關于學習起點的矛盾

1. 明確學習起點的概念

“學習起點”是指學生學習新內容所必須具備的知識及能力儲備，它可分為學習的邏輯起點與學習的現(xiàn)實起點. 學習的邏輯起點是指學生按照教材學習進度，應該具有的知識、技能積累. 學習的現(xiàn)實起點是指學生在多種學習資源的共同作用下，已經(jīng)具備的，多于教材所提供的知識、技能積累. 教師對教學環(huán)節(jié)作出精心預設時，最關鍵的是要對學生的認知起點進行預測. 這就要求我們教師找準學習的邏輯起點和現(xiàn)實起點，為學生設置最佳的學習起點，促使學生進行有效的學習.

2. 剖析學習起點的矛盾

矛盾一：尋找學習起點 說容易做較難

每名學生的生活、學習環(huán)境不同，所接觸的人和事物也不盡相同，從而他們的知識水平和生活經(jīng)驗也不完全相同. 因此，要想了解學生的學習起點是件很不容易的事. 進行調查是一種有效的辦法. 調查的方式主要有：問卷調查、抽樣調查、談話交流、作業(yè)分析等. 可是在一線任教的教師都知道，這是說得容易做得難的事情. 比如說問卷調查、抽樣調查，每天都要備課、上課、改作業(yè)，基本是沒時間進行這兩樣調查，如果說偶爾為之，還有可能. 因此，平常教學中，經(jīng)常用到的方式有課前的談話交流、課后的作業(yè)分析等，有經(jīng)驗的老師往往還是憑以往教學中的經(jīng)驗積累為依據(jù).

矛盾二：運用學習起點 時間少反應快

課前預設中，尋找學生學習起點，教師要根據(jù)學生的現(xiàn)實知識水平和生活經(jīng)驗進行預設. 在課堂中要隨時隨地關注學生、了解學生，從學生的情感、態(tài)度、知識、技能等方面準確把握學生現(xiàn)實學習水平. 課開始可以先讓學生說說你已經(jīng)知道了什么. 讓他們充分展示已有的知識狀況. 這種知識的展現(xiàn)是學生對自身學習進行再思考的過程，也可以拉近師生之間的距離，同時也使教師充分了解學生學習的現(xiàn)實起點，以便及時調整自己的教學方式和流程. 同時還可以讓學生說說你還想知道什么，方便教師找到學生的最近發(fā)展區(qū). 這時教師要善于傾聽，善于發(fā)現(xiàn)學生回答中有效而實在的、充滿童趣的問題. 并通過及時捕捉反饋的信息，了解學生的學習起點，再通過對信息的處理來做問題的調整、教學環(huán)節(jié)的重組等，使課堂教學有序、有效. 可一堂課的教學時間有限，教師在這過程中既要找到學生的學習起點，又要對學習起點快速作出準確、有效的反應，這對教師的要求很高.

從以上的矛盾中，我們可以看到找尋學生的學習起點不容易，要用好學習起點同樣不是易事.

三、實踐：探尋學習起點尋找結合的方法

全面了解學生的學習起點，主要是為什么服務呢？學習起點的準確把握，可以使我們準確地定位教學目標，合理地設計教學流程和選擇教學方式，才能引導學生進行有效的數(shù)學學習活動. 那如何將尋找到的學習起點和運用學生的學習起點有效結合呢？

方法一：有效任務驅動

所謂“任務驅動”就是在學習過程中，學生在教師的幫助下，緊緊圍繞一個共同的任務活動中心，在強烈的問題動機的驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協(xié)作的學習. 它要求“任務”的目標性和教學情境的創(chuàng)建，使學生帶著真實的任務在探索中學習. 如：教學四年級“平行四邊形和梯形的認識”時，在課開始回顧了用三角板檢驗兩條直線互相平行關系后，可以布置這樣一個任務：如果在這組平行線上再畫2條直線，你能組成一個四邊形嗎？（在學具紙上畫一畫，畫出盡可能多的各種形狀的四邊形. 說說你畫上了怎樣的兩條直線，圍成了怎樣的四邊形？）

學生的現(xiàn)實起點一定是存在差異的，但在這樣一個任務驅動下，每名學生都在積極思考，教師了解到的情況比較真實、全面. 同時通過反饋同學們互相補充、互相學習，其實教師在這過程已有效地將學習起點尋用結合了.

方法二：彈性教學方案

綜合學生的邏輯起點和現(xiàn)實起點，我們應對部分教學內容進行適度的調整，對課堂教學進行預設，形成“著眼于整體，立足于個體，致力于主體”綜合的、富有彈性的教學方案. 設計時重在大環(huán)節(jié)的關聯(lián)式策劃，使學習材料具有較強的思考性.

例如：教學三年級上冊“數(shù)學廣角”時，我們可以設計以下彈性教學方案.

在教學方案預設時，教師把本堂課的教學分為這樣五個問題，即五個粗的教學環(huán)節(jié)，每個教學環(huán)節(jié)之間互相關聯(lián)，但又存在著彈性空間，教師可以根據(jù)教學時的現(xiàn)實情況適度伸縮，達到學習起點的尋用結合，因為課堂教學是一個動態(tài)的復雜的過程.

方法三：調整教學方案

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課堂上發(fā)生的所有細節(jié)，而在于教師根據(jù)具體情況，巧妙地在學生中作出相應的變動. ”在教學過程中我們常常會遇到很多課前沒有預想到的“可能”，尋找到的學生的學習起點和預設中的情況有所偏差，這時教師就不能死搬硬套教材中的學習材料，不能按照自己事先預設好的方案進行教學，而必須在學生已有的學習經(jīng)驗或提供的學習資源的基礎上加工教材所提供的材料，調整自己的預設方案.

例如：一位教師在教學“圓錐的體積”一課時，教師按照教學預設先復習了圓柱的體積的計算方法，并問：有沒有好辦法能夠知道圓錐的體積？

生1：把圓錐浸沒在水中，測出水面升高的體積就等于圓錐的體積. （學習遷移）

生2：可以把圓錐鑄造成圓柱、長方體或正方體等已學過的立體求體積. （轉化思想）

生3：可以用公式進行計算. （教師板書計算公式）

師：對于這個公式，有什么疑問嗎？

師：有什么辦法可以進行驗證一下嗎？

師：好，下面我們就來驗證一下看，是不是像剛才這名同學所說的，圓錐的體積是否是等底等高的圓柱體積的三分之一？

生：實驗用水倒，用沙倒……

以上案例中，這位教師非常關注學生反饋的信息，并能根據(jù)學生所反饋的信息，找準了學生的學習起點，從而調整自己的教學方案. 當學生說到可以用公式計算圓錐的體積時，可能已超乎老師的意料之外了，而老師并沒有回避學生的問題，是以學生的回答作為一個教學切入點，及時調整了事先設計的教學方案，讓學生從驗證的角度去進行學習和活動，從而完成教學目標. 正如著名教育家羅伯特所提出的“為學生設計教學”. 這樣，既滿足了學生表現(xiàn)自己的愿望，還在不知不覺中深化了已有知識，并達到了課堂教學的有效性.

方法四：強化意義建構

在課堂教學中我們還經(jīng)常組織學生對學習內容進行交流，這時教師要認真觀察學生的動作，專心傾聽學生的表述，在適當?shù)臅r候追問，還要關注學生之間的爭論，通過及時捕捉信息，了解學習起點，再通過對信息的處理來強化數(shù)學知識的意義建構過程，促進知識的理解和內化.

例如：在學習“方程的意義”一課中，學生認識了什么是等式、什么是方程后，安排的教學內容是明確等式和方程間的關系，把結論強加于他們，肯定不行. 怎樣讓他們在現(xiàn)有的基礎上，自主建構知識，發(fā)現(xiàn)等式和方程的關系呢？于是我安排了一道練習小游戲，判斷下面的式子哪些是等式，哪些是方程. 是等式的男生舉手，是方程的女生舉手.

師出示第一題：36 - 7 = 29. （男生迅速地舉手，女生無人舉手）

師出示第二題：60 + x > 70.（在經(jīng)過一陣短暫的雜亂后，無人舉手）我問了緣由，這一題兩邊不相等，所以既不是等式也不是方程，剛才是因為沒看清楚符號.

師出示第三題：6 + x = 14.（女生迅速舉手，男生兩人舉手，其余男生有的觀望別人，有的在偷笑，看到這種情況，剛才舉手的其中一位男生覺得錯了，連忙把手放下）只聽見舉手的那位男生自言自語：這是等式. （語氣堅定）這時又有一位男生也同意這是等式. 于是我順勢引導，你們都同意這是方程嗎？（同意）你們同意這是等式嗎？（意見不一致）把你的意見和同桌交流一下，再通過全班交流，使學生自主揭示了等式和方程的關系，從而深刻理解了是方程的一定是等式，是等式的不一定是方程的內涵.

試想如果一開始教師不關注學生的現(xiàn)實起點，直接教給學生這兩句話，收到的教學效果一定會差很多. 在課堂中再現(xiàn)學生已有的知識、經(jīng)驗，使學習活動成為學生學習經(jīng)驗的總結和升華，從而在理解和內化知識的基礎上，實現(xiàn)意義建構.

方法五：抓好教學反思

教學反思是提高課堂教學質量的有效途徑，是教師專業(yè)成長的催化劑. 課堂中教師必須時刻反思課堂生成的處理、學生的狀態(tài)，以及每個環(huán)節(jié)的處理. 如在教學“組合圖形的面積”時，讓學生自主探究如何使組合圖形分解成已學過的基本圖形的過程中，從中找出學生的學習起點. 課后反思教學效果如何、師生得到了哪些方面的發(fā)展、課堂教學不足和敗筆等. 這樣使教學經(jīng)驗理性化，可以更好地指導和改進后繼教學，從而提高教師運用學習起點的意識.

綜上所述，學習起點的把握和應用是小學數(shù)學教師的一項基本教學技能，只有真正做到關注與了解每一名學生，精心地進行預案設計，并在教學過程中，隨時了解學生反饋信息，及時進行分析判斷，大膽進行教學調整，使學習起點的尋找和運用有機結合，才能讓我們的數(shù)學課堂更加充滿活力，師生間的配合更加默契，課堂更有效.

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