快樂“見林” 自主“見樹”

吳淑敏

摘 要：“碎片化”教學(xué)往往讓學(xué)生只見樹木不見森林。學(xué)生在這種情況下學(xué)習(xí)沒有自主，很難創(chuàng)新，也沒有個(gè)性。本文從初中物理課程引入、章節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)及作業(yè)試題設(shè)計(jì)對(duì)物理教學(xué)從“碎片化”向“整體化”轉(zhuǎn)化進(jìn)行思考。

關(guān)鍵詞：初中物理；“碎片化”教學(xué)；“整體化”教學(xué)

筆者首次見到長(zhǎng)頸鹿是在二十多年前的南京動(dòng)物園。偶然在一處圍欄外看到“長(zhǎng)頸鹿”的牌子，便興奮地往里看，里面空地上只有四根細(xì)“柱子”，把角落都搜了一遍，還是沒看到長(zhǎng)頸鹿。忽然眼前的四根細(xì)“柱子”動(dòng)了一下，抬頭一看，一只兩、三層樓高的長(zhǎng)頸鹿正昂著脖子四下張望。四根細(xì)“柱子”其實(shí)就是長(zhǎng)頸鹿修長(zhǎng)的腳。要是筆者先見到長(zhǎng)頸鹿的整體，就一定不會(huì)把長(zhǎng)頸鹿的四肢腳當(dāng)成細(xì)“柱子”了。

因此說人們認(rèn)識(shí)事物應(yīng)該是遵循這樣的規(guī)律：從整體到部分再到整體，完成這樣一個(gè)認(rèn)識(shí)過程后，再循環(huán)往復(fù)，實(shí)現(xiàn)了人的認(rèn)識(shí)的從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從現(xiàn)象到本質(zhì)，從感性到理性的認(rèn)識(shí)過程。

教學(xué)也應(yīng)該遵循先整體后部分的規(guī)律。但實(shí)際教學(xué)中，我們往往是把一個(gè)完整的事物分解成許多微小的部分，然后按照嚴(yán)格的課時(shí)安排去授課，最后復(fù)習(xí)時(shí)再找出各部分之間的聯(lián)系。這種教學(xué)方式就是碎片化教學(xué)方式，這種方式?jīng)]有遵循人們真實(shí)的認(rèn)知過程和規(guī)律，往往讓學(xué)生只見樹木不見森林。

我們總是告訴學(xué)生“不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江?！?，要“鍥而不舍，金石可鏤”。學(xué)習(xí)固然要刻苦，才能有所成就。但是對(duì)于義務(wù)教育階段的學(xué)生，我們是否考慮到他們學(xué)得明白？學(xué)得興趣？ 有沒有持續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力？我們?cè)诮趟麄儭磅筒健?，“小流”的時(shí)候，他們是否望到了“千里”、“江海”？如果學(xué)生先預(yù)知“千里”的景色、“江?！钡膲延^。他們肯定更愿意自主地去制定到達(dá)“千里”的計(jì)劃、規(guī)劃通往“江海”的道路。

那么，如何讓初中學(xué)生在學(xué)習(xí)物理時(shí)先快樂“見林”呢？以下是筆者對(duì)初中物理“碎片化”教學(xué)向“整體化”教學(xué)轉(zhuǎn)化的思考

一、物理課程引入“整體化”設(shè)計(jì)

筆者曾向?qū)W生了解，學(xué)習(xí)了第一章《打開物理世界的大門》后，你了解到物理是在研究什么嗎？有的說：物理很有趣；有的說物理有很多好玩的實(shí)驗(yàn)；有的說物理很有用。他們回答的都沒錯(cuò)，可是他們看到了物理之“樹”了嗎，也許認(rèn)識(shí)到這些也能提高他們學(xué)習(xí)物理的興趣，但這些并沒能激發(fā)他們長(zhǎng)期的自主探索的激情。筆者個(gè)人認(rèn)為，物理的第一節(jié)課，我們可以向?qū)W生說明初中物理研究的是：關(guān)于力的現(xiàn)象；關(guān)于光現(xiàn)象；關(guān)于熱的現(xiàn)象，關(guān)于電的現(xiàn)象。

教師可以把這節(jié)課所舉的例子、所做的實(shí)驗(yàn)都根據(jù)研究的范疇填入表1中。

表1

二、物理章節(jié)“整體化”設(shè)計(jì)

筆者曾聽到一位同事說他家的孩子剛上初二年時(shí)回來告訴他，物理課很沒意思，老師一節(jié)課就讓同學(xué)們用一把刻度尺到處量，量課本、量筆盒、量桌椅，不知道量這些要做什么？ 筆者認(rèn)為，這孩子的老師是一位認(rèn)真按課標(biāo)要求進(jìn)行教學(xué)的老師，他在教學(xué)設(shè)計(jì)上充分安排時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行開放性實(shí)驗(yàn)探究，其目的是為了引導(dǎo)學(xué)生能自主學(xué)習(xí)?？蔀槭裁礇]引起學(xué)生的興趣呢？其實(shí)原因就是我們碎片化教學(xué)造成的。把一個(gè)完整的知識(shí)體系分解成若干個(gè)知識(shí)點(diǎn)，再由教師一點(diǎn)一點(diǎn)按部就班的去教給學(xué)生，學(xué)生一點(diǎn)一點(diǎn)地接受，這樣的學(xué)習(xí)還是被動(dòng)的。比如教師喂給學(xué)生食物，先由教師咀嚼了，然后吐給學(xué)生，學(xué)生接受這些咀嚼過的食物味道也所剩無幾了，你們說學(xué)生會(huì)喜歡吃嗎？

如何讓學(xué)生先看到森林。筆者認(rèn)為，教師要在每章教學(xué)的開始，提出的問題，建立的情景必須要充分顧及到這章的整體性，讓學(xué)生直面相對(duì)完整的學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)對(duì)象。

例如，在進(jìn)入《運(yùn)動(dòng)的世界》這一章的學(xué)習(xí)時(shí)，教師可以先播放一段運(yùn)動(dòng)會(huì)的賽跑視頻，讓學(xué)生討論判斷運(yùn)動(dòng)快慢的方法，然后指出這章的主要知識(shí)就是：如何比較運(yùn)動(dòng)的快慢。首先先要學(xué)會(huì)判斷物體是靜止還是運(yùn)動(dòng)，再學(xué)會(huì)求物體運(yùn)動(dòng)的速度。而學(xué)習(xí)速度，就關(guān)系到兩個(gè)物理量：路程和時(shí)間。所以要先學(xué)會(huì)測(cè)量長(zhǎng)度（路程）和時(shí)間。

又例如，進(jìn)行第五章《質(zhì)量與密度》的教學(xué)時(shí)，一般根據(jù)教材的順序，我們一般是先上“質(zhì)量”、“天平的使用”、“量筒的使用”，然后再學(xué)習(xí)“密度”和“密度的應(yīng)用”。如果我們從“密度的應(yīng)用”來提出問題，如：桌上有兩個(gè)蘋果，其中一個(gè)是真的，一個(gè)是假的（泡沫做的仿真蘋果），你如何判斷真假？又如：如果不允許品嘗味道，你如何鑒別哪一杯是清水，哪一杯是純水？ 學(xué)生討論后引出學(xué)習(xí)“密度”必要性，然后引出“質(zhì)量”和“體積”的概念和測(cè)量，即“天平的使用”和“量筒的使用”。

要想由碎片化教學(xué)走向整體化教學(xué)，就必須對(duì)學(xué)科教材進(jìn)行整合。不是以知識(shí)點(diǎn)的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，而是以一個(gè)個(gè)問題的方式呈現(xiàn)給學(xué)生。讓學(xué)生去解決實(shí)際問題，這些問題本身就帶有整體性的功能，學(xué)生為了解決問題就會(huì)去探索知識(shí)，尋找方法，借助同學(xué)幫助，這樣自主合作探究的學(xué)習(xí)方式就自然形成了。

三、課堂教學(xué)“整體化”設(shè)計(jì)

先見“林”，后見“樹”，讓學(xué)生先見到整體的面貌再研究局部的細(xì)節(jié)，先讓學(xué)生建立起學(xué)習(xí)“目標(biāo)”，再探索到達(dá)目標(biāo)的道路。學(xué)習(xí)就會(huì)從自然從被動(dòng)、無味無趣轉(zhuǎn)向有味有趣的自主行為。但課堂上要讓學(xué)生學(xué)精、學(xué)透，離不開對(duì)“細(xì)節(jié)”知識(shí)的學(xué)習(xí)鉆研?！凹?xì)節(jié)”知識(shí)的教學(xué)是否就是“碎片化”教學(xué)呢？能否進(jìn)行“整體化”設(shè)計(jì)？

例如：《家庭用電》這節(jié)課學(xué)習(xí)到電路元件“三孔插座”時(shí)，我們一般沿著這樣的順序進(jìn)行教學(xué)，①安裝口訣：“左零右火上接地”。②為什么“三孔插座”的第一個(gè)孔要連接地線（如圖1所示），③為什么“三腳插座”對(duì)應(yīng)的第一個(gè)插頭要與用電器的金屬外殼連接（如圖2所示），④是為了把用電器的金屬外殼與大地連接（如圖3所示），⑤避免一旦用電器的金屬外殼與工作電路相通而帶電引起觸電事故（如圖4所示）。

雖然這樣的學(xué)習(xí)順序也能讓學(xué)生學(xué)會(huì)這些知識(shí)，課堂看上去也很熱鬧，老師不斷設(shè)置問題與學(xué)生一問一答，好似不停在互動(dòng)，其實(shí)提出問題的都是出于教師，學(xué)生的答和學(xué)還是處于被動(dòng)的狀態(tài)，被問、被思考、被要求回答，這其實(shí)也是“碎片化”教學(xué)的模式。

如果能把教學(xué)的順序改成教師先（從圖5開始播放），提出問題：“一旦用電器的金屬外殼與工作電路相通而帶電會(huì)發(fā)生什么危害？有什么方法可以避免？”學(xué)生想出一系列方法，其中“把電及時(shí)導(dǎo)入大地”（如圖6所示）的方法較有效、快捷。為了實(shí)施這個(gè)方法，就要求三腳插頭第一個(gè)插頭與用電器的金屬外殼連接（如圖7所示），“三孔插座”的第一個(gè)孔要連接地線（如圖8所示）。

這樣，只有第一個(gè)問題由教師提出，接下來的討論、學(xué)習(xí)，甚至提出下一個(gè)問題都由學(xué)生自發(fā)提出并研究討論。學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力才真正能發(fā)揮出來，學(xué)生學(xué)習(xí)的持續(xù)性才能得到培養(yǎng)，這就是“整體化”教學(xué)的魅力所在。

四、物理作業(yè)、試題“整體化”設(shè)計(jì)

物理作業(yè)的“碎片化”設(shè)計(jì)，可以使學(xué)生在某個(gè)知識(shí)點(diǎn)，某項(xiàng)技能得到深化、加強(qiáng)和提高。也是學(xué)生提高應(yīng)試成績(jī)較直接有效的方法。物理試題的“碎片化”設(shè)計(jì)，能重點(diǎn)考查學(xué)生在某知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，是查缺補(bǔ)漏的好方法。但是，學(xué)生在完成“碎片化”試題時(shí)，感覺不到解題的目的， 領(lǐng)悟不到知識(shí)的功能及意義，只是為解題而解題，沒有解題的樂趣，對(duì)解題就會(huì)產(chǎn)生應(yīng)付的態(tài)度。而物理作業(yè)的“整體化”設(shè)計(jì)，不僅能讓學(xué)生感受到解題的目的、意義，還能從中獲得成就感，從而增加對(duì)學(xué)習(xí)物理的興趣。

例如：某同學(xué)在參觀一個(gè)容積為5×103m3糧倉(cāng)時(shí)，想知道這糧倉(cāng)最多能裝多少質(zhì)量的稻谷。于是他取一小包稻谷樣品，想測(cè)量稻谷的密度，再算出糧倉(cāng)最多能裝稻谷的質(zhì)量。

（1）他可以選擇什么工具來測(cè)量？

（2）寫出簡(jiǎn)單的實(shí)驗(yàn)步驟，

（3）如果測(cè)出稻谷的密度為1.2 g/cm3，這個(gè)糧倉(cāng)最多能裝多少質(zhì)量的的稻谷？

該試題設(shè)計(jì)的情景、設(shè)問帶有整體性的功能，從參觀糧倉(cāng)到提出問題到設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，再到實(shí)驗(yàn)操作，最后得出結(jié)論。學(xué)生能在解題的過程中感受到解題的目的，領(lǐng)悟到知識(shí)的功能及意義。體會(huì)到學(xué)有所用，學(xué)有所成。從而激發(fā)繼續(xù)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

總之，整體化教學(xué)的核心在于教學(xué)起點(diǎn)的變化。教師對(duì)教材整合后提出的問題，使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)開始于一個(gè)完整的對(duì)象。學(xué)生能面對(duì)完整的學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)活動(dòng)成為一個(gè)完整的過程，即形成目標(biāo)、制訂方案、分步實(shí)施、評(píng)估反思等。學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)才能得到全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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