基于CIPP模式開展形勢與政策課程教學評價研究

●李鐵英 陳鑫鑫

基于CIPP模式開展形勢與政策課程教學評價研究

●李鐵英 陳鑫鑫

形勢與政策課程是開展大學生思想政治教育的主要陣地，為提升形勢與政策課程的綜合影響力，充分發(fā)掘形勢與政策教學活動中“教”與“學”的實用價值，應采用高效性的教學評價模式促進形勢與政策教育的改進。為此，在形勢與政策教學中運用CIPP教學評價模式，評價形勢與政策課程在不同的教學階段的教學背景與教學輸入資源，教學過程以及教學結果進行全方位評價，進一步明確教學思路以及改進教學方式，確保教育資源投入與教學產(chǎn)出持平，從而優(yōu)化形勢與政策課程的建設環(huán)境。

形勢與政策課程教學 教學評價 CIPP教學評價

形勢與政策課程的發(fā)展任重而道遠，在教育理念不斷更新的時代，形勢與政策課程教學問題凸顯，要擺脫課程教學困境，推動形勢與政策課程科學化進程，重要的舉措是引用新的教學評價模式。采用CIPP評價模式對形勢與政策課程各個環(huán)節(jié)的改進有明顯的效果，因為CIPP評價模式具有相對完整的評價體系和具體步驟，結合形勢與政策課程教學大綱的具體需求應用CIPP評價模式，形成合理有效的課程評價體系，完善課程教學管理制度并創(chuàng)新教學理念。

一、CIPP模式的基礎理論

CIPP評價模式又稱決策導向或改良導向評價模式，最早由美國教育評論家斯塔佛爾比姆于20世紀70年代初提出，此評價模式是組織管理者制定決策提供信息服務的過程，CIPP優(yōu)勢在于不是專門針對評價結果的研究，而是在評價結果的基礎上對組織實施評價方案進行改進和完善，促進項目方案適用于新環(huán)境。與此同時，整合了目標評價模式、解釋評價模式等的不足之處，提高組織成員對評價活動的認可程度。CIPP評價模式是四種評價方式的英文縮寫，但斯塔佛爾比姆在實踐應用CIPP后，發(fā)現(xiàn)CIPP評價模式在實際操作中存在瑕疵，所以針對不足對CIPP進行改良，CIPP評價模式包括的具體評價模式見圖1。

圖1

1.背景評價主要是針對具體實施項目計劃背景進行綜合分析，在特定環(huán)境條件下評定項目需求、資源及資金等。在項目評價第一階段，項目實施評價計劃包括：全面收集項目實施背景信息；參照項目實施者要求，整合評估背景信息；征求項目負責人建議，識別評價活動需解決的問題；根據(jù)項目實際評價需求，合理評價針對項目目標；制定滿足評價要求的項目計劃；總結分析形成有效背景評價報告；針對問題提出改進措施。

2.輸入評價是評價各種備用預選方案，將可選擇方案與原方案比較確定最優(yōu)方案，以及確定方案所需要的預算。輸入評價包括：考察備用方案的優(yōu)劣；選擇與背景評價相互呼應的方案；評價方案的具體操作性；形成輸入評價書面報告，針對問題進行改革。

3.過程評價是合理地記錄和跟蹤評價方案的有效活動。過程評價的主要任務包括：實時記錄項目方案的進展狀況；記錄方案中相關人的表現(xiàn)情況；跟蹤評價方案資源分配；確定評價方案的實施程度；做出過程評價報告，針對報告提出改進方案。

4.影響評價是評價項目實施方案的執(zhí)行以及對目標群體的影響程度。其主要包括：評價方案實施目標與實際方案執(zhí)行的一致性；匯集方案實施成員對方案的意見；測評方案實施程度是否符合目標需求；形成評價報告并發(fā)現(xiàn)問題。

5.結果評價是評價方案目標具體實施的程度。主要任務包括：方案計劃目標與實際成效是否統(tǒng)一；判斷方案實施效果；全方位鑒別評價實效；匯總評價結果并進行分析；作出結果評價書面報告，針對問題進行分析。

6.可持續(xù)性評價是確保方案能否繼續(xù)應用于項目環(huán)境中。主要包括：方案負責人與受益群體對方案實施的效果優(yōu)劣評價；哪些具體有利措施可繼續(xù)實施；甄別群體觀點并實時回訪；形成有效性書面報告。

7.可推廣性評價即方案是否能夠應用于其他環(huán)境。主要包括：開發(fā)方案使用者；原方案是否需要重新改寫；評價方案是否適用于其他環(huán)境；確定方案推廣的價值；形成可操作性書面報告并加以改進。

二、形勢與政策課程中CIPP模式的應用

形勢與政策課程應用CIPP評價模式既提升了高校思想政治公共課的教學效果，又體現(xiàn)了形勢與政策課程正朝著科學化建設方向邁進。開設形勢與政策課程最顯著的特點就是課程教學有較強的時效性，這成為形勢與政策課程教學與管理的難點，要把握課程教學前沿動態(tài)就需要各教學部門不斷地吸取信息，不斷深化課程改革，所以要保證課程方方面面可持續(xù)發(fā)展與改進教學狀況是形勢與政策發(fā)展的趨勢所在，而CIPP評價模式重在項目實施過程的改進，這是形勢與政策課程與CIPP評價模式的連接點，此評價模式可以有效地應用在形勢與政策課程的教學活動中。針對形勢與政策課程教學過程，將形勢與政策課程教學環(huán)節(jié)劃分為三大階段：課程教學設計規(guī)劃階段、課程教學實施階段以及課程教學考核驗收階段。這三大教學階段都應做具體的CIPP評價分析。

1.形勢與政策課程教學設計階段是課程教學實施的前提，良好的教學設計有利用形勢與政策教學活動的開展，與此同時，課程的實效性也得到了良好的保障。在形勢與政策課程設計階段主要涉及兩大群體的溝通，包括課程設計管理者及實際操作者。對課程教學設計階段評價方面主要有課程設計背景、領導管理權責分配、教學設計計劃、教學設計過程、教學設計結果進行評價，其中教學設計結果又可分為三種評價模式，第一，影響和成效評價主要是確定形勢與政策課程設計整體與學生對課程期望是否一致；學生對課程規(guī)劃結果的看法；設計方案是否符合學生教育價值需求；學生對設計方案認知。第二，可持續(xù)性評價主要是問詢高校形勢與政策課程領導部門、教職工以及大學生，整合不同群體對課程設計方案優(yōu)劣的意見，判斷課程設計方案是否能長期應用于實踐教學。第三，可推廣性評價主要真對形勢與政策課程設計是否能夠使用于不同高校進行綜合評價；課程適用程度分析確定形勢與政策課程設計在其他高校的推廣程度。CIPP評價模式在形勢與政策課程的應用中可以在不同的階段應用各種調查方法，來確定各項課程設計評價指標的比重，以提高形勢與政策課程評價數(shù)據(jù)的標準性。關于CIPP模式在形勢與政策課程設計階段的具體評價內容見表1。

表1 形勢與政策課程設計階段評價內容

2.形勢與政策課程教學實施階段是整個教學環(huán)節(jié)的關鍵，也是教學設計的實際應用環(huán)節(jié)。各種教育資源被應用于教學活動當中，教師水平發(fā)揮與學生學習興趣、課堂表現(xiàn)與反饋信息都作為課程教學實施階段的評價指標。對形勢與政策課程教學實施階段主要評價內容包括教學環(huán)境是否符合教學要求、教學管理制度化建設是否完善、教學活動實踐是否落實、教學實施結果是否符合預期。針對形勢與政策課程實施階段的CIPP模式具體評價內容見表2。其中教學實施結果又可分為三種評價模式，第一，影響和成效評價主要是指及時獲取教師以及大學生上課期間對課程教學的反饋信息；判斷形勢與政策課程實施階段與教學要求是否一致；理性鑒別課程教學實施活動中有利方面與缺失方面；獲取課程實施方案中耗費資源的數(shù)據(jù)并加以統(tǒng)計，確定課程實施有效性。第二，可持續(xù)性評價主要是指征求教師和學生的意見，確定形勢與政策課程實施過程中教學情境、教學方法是否符合高校以及大學生的需求；確定課程可持續(xù)發(fā)展的具體措施，改進不利于課程教學的制動因素。第三，可推廣性評價是確定形勢與政策課程在實踐教學中的優(yōu)劣之處后分析是否有其他高校也想采用這種方案教學；判斷本校和其他高校形勢與政策課程的教學差別。運用CIPP模式對課程教學實施階段進行評價，更加有利地促進了課程教學活動的實施。

3.形勢與政策課程教學考核階段是對課程整個教學環(huán)節(jié)的總結，測評學生的學習接收度及知識運用能力。學生素質與能力的整體提升是形勢與政策課程教學的根本任務，考核的作用就在于可以促進學生學習積極性與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。對形勢與政策課程教學考核環(huán)節(jié)的評價內容主要有考核管理、具體考核方式運用、考核過程以及考核效果等方面，關于CIPP評價模式在形勢與政策課程實施階段的具體評價內容見表3，其中教學考核結果評價又可分為三種評價模式：第一，影響與成效評價主要是指形勢與政策考核是否對學生學習產(chǎn)生影響；課程考試方式與學生群體的適應程度；考核內容設計與學生學習知識是否連貫；收集授課課程教師及學生對課程考核體系優(yōu)缺點的評價；考察課程考核階段實施效果。第二，可持續(xù)性評價主要是指形勢與政策課程考核步驟是否符合教學規(guī)律；課程考核過程是否滿足課程開設需求；考核內容能否持續(xù)使用；第三，可推廣性評價是形勢與政策課程考核管理制度和考核方式能否被其他院校所借鑒；考核實施過程需要改進與否。確保課程考核實施工作有序進行，以促進形勢與政策課程教學建設的完善。

表2 形勢與政策課程實施階段評價內容

表3 形勢與政策課程教學考核階段評價內容

三、形勢與政策教學中CIPP模式應用總結

形勢與政策課程的發(fā)展要依靠科學手段不斷地改進不足，沖破傳統(tǒng)的教學理念，不斷地使用適合課程發(fā)展的教學模式，運用CIPP評價模式對形勢與政策課程的教學設計階段、教學實施階段、教學考核階段進行全方位地監(jiān)控，實時地記錄和改進評價過程中對課程教學發(fā)展具有破壞性影響的劣勢因素，將這些劣勢因素有效羅列，通過高校的領導管理措施對這些影響因素進行修改以適應形勢與政策課程的發(fā)展趨勢。這有益于形勢與政策課程創(chuàng)新教學理念、整合師資隊伍、改善教學環(huán)境、調整教學手段及考核方式，促進形勢與政策課程的應用創(chuàng)新。但CIPP評價模式不是一成不變的模式，在形勢與政策課程教學活動中應用CIPP評價模式要結合高校自身的學科特點、發(fā)展模式、實踐應用策略，要在摸索中進行課程教學評價的實踐探索，切勿生搬硬套評價模式，從而創(chuàng)立出屬于形勢與政策課程的有效的CIPP教學評價模式，促進形勢與政策課程的建設。

[課題資助：2012年中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金的科學前沿與交叉學科創(chuàng)新基金項目（項目編號：DL10BC13）；黑龍江省高等教育教學改革項目（項目名稱：高校思想政治理論課情景教學模式研究）；2012年東北林業(yè)大學重點課程建設項目資助(形勢與政策課）]

[1] 蔣國勇.基于CIPP的高等教育評價的理論與實踐[J].中國高教研究，2007（8）11～12

[2] 李雁冰.課程評價論[M].上海：上海教育出版社，2002

[3] 劉佩佩.幾種典型課程評價模式探析》[J].湖北第二師范學院學報，2011：117～119

（責編：若佳）

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1004-4914（2014）03-239-03

李鐵英，博士，東北林業(yè)大學馬克思主義學院形勢與政策教研主任、副教授；陳鑫鑫，東北林業(yè)大學馬克思主義學院在讀碩士研究生；研究方向：青年思想政治教育 黑龍江哈爾濱 150040）