語文教學(xué)中的“高”與“低”

于彥

一日，偶然在《小學(xué)語文教師》雜志中讀到山東省濟南市教研室江洪春老師的《小白兔采蘑菇》一文，不禁感慨萬千。文章大意是兔媽媽領(lǐng)著小兔子們要去森林里采蘑菇，小兔子們跟著兔媽媽高高興興地出發(fā)了。也許是森林里的蘑菇隱藏得太深了，也許是兔媽媽的經(jīng)驗太少了。小兔子們跟著媽媽轉(zhuǎn)啊轉(zhuǎn)啊，一個蘑菇也沒有采到，就回家了。以后兔媽媽再說去森林里采蘑菇，小兔子們知道了，采蘑菇就是到森林里轉(zhuǎn)暈為止。讀畢，啞然失笑，心里卻有一絲隱隱的痛。痛什么呢？是痛教師，痛學(xué)生，還是痛小語課堂？剪不斷、理還亂的思緒縈繞在心頭。

新修訂的《語文課程標準》中無論是識字、寫字，還是閱讀、寫作，都明確規(guī)定了小學(xué)各個階段的教學(xué)目標?？墒窃谡n堂教學(xué)中仍然存在著階段教學(xué)目標與課程標準脫節(jié)的現(xiàn)象，也就是教師沒有依標施教，造成低年級學(xué)生在課堂中采不到真正的“蘑菇”，高年級學(xué)生又“吃不飽”，小學(xué)低年級教學(xué)“低”不下去，高年級教學(xué)又“高”不上來。

一、三分鐘口語訓(xùn)練中的“高”與“低”

三分鐘口語訓(xùn)練是被小語整改證明了的、對提高學(xué)生口語表達能力行之有效的訓(xùn)練方法?？晌覀兤綍r訓(xùn)練中，三分鐘口語訓(xùn)練的內(nèi)容大多是或與課文教學(xué)相結(jié)合，或與文章作者相結(jié)合，或與景物描寫相結(jié)合，就是沒有與學(xué)生年齡相結(jié)合，沒有把口語訓(xùn)練放在小學(xué)一到六年級，沒有學(xué)生口語訓(xùn)練目標的長遠規(guī)劃。所以，在一定程度上可以說三分鐘口語訓(xùn)練成為課堂教學(xué)中的一個點綴，沒有真正發(fā)揮口語訓(xùn)練的作用。

口語表達能力的形成是一個循序漸進的過程，認識到這一點，就要求教師在走入課堂的第一天起，就要有小學(xué)語文階段口語訓(xùn)練計劃?？谡Z訓(xùn)練可以分為積累和口語表達兩部分，不同年段的要求是不一樣的?！墩Z文課程標準》中明確規(guī)定了不同學(xué)段的要求，例如第一學(xué)段要求“積累自己喜歡的成語和格言警句，背誦優(yōu)秀詩文50篇（段），課外閱讀總量不少于5萬字”；第二學(xué)段要求“積累課文中的優(yōu)美詞語、精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲得的語言材料，背誦優(yōu)秀詩文50篇（段）”；第三學(xué)段則要求“誦讀優(yōu)秀詩文，注意通過語調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感，背誦優(yōu)秀詩文60篇（段）”。

依據(jù)課標低年級口語訓(xùn)練宜以積累為主，主要積累古詩、兒歌和對聯(lián)，中高年級可以適當(dāng)積累名篇佳作、詩詞曲賦和現(xiàn)代詩歌等?？谡Z表達訓(xùn)練也應(yīng)該按照低中高年級分別側(cè)重片段、作文、口頭作文與演講的訓(xùn)練，每一訓(xùn)練重點又可分為兩個階段：低年級片段訓(xùn)練分為簡單句子和簡單的片段；中年級的作文訓(xùn)練應(yīng)該從練說寫作提綱開始，然后逐漸提高要求，達到能夠根據(jù)寫作提綱口述作文；高年級學(xué)生應(yīng)該能夠根據(jù)作文題目練習(xí)腹稿，然后進行口頭作文訓(xùn)練。對語言能力較強的學(xué)生教師應(yīng)該有意識培養(yǎng)學(xué)生的演講能力。

二、識字寫字教學(xué)中的“高”與“低”

“識字寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，是第一學(xué)段的教學(xué)重點，也是貫穿整個義務(wù)教育階段的重要教學(xué)內(nèi)容。”（ 2012版《語文課程標準》）識字寫字教學(xué)一直是小學(xué)階段語文教學(xué)的重點，特別是新版《語文課程標準》中將寫字教學(xué)放到了重中之重的位置上，要求“提筆即是練字時”，“寫字姿勢正確，有良好的書寫習(xí)慣”這一要求貫穿三個學(xué)段、六個年級的始終，足以見得寫字教學(xué)在小學(xué)階段的重要性。教學(xué)評價對不同學(xué)段提出了不同的評價要求：第一學(xué)段要關(guān)注學(xué)生寫好基本筆畫、基本結(jié)構(gòu)和基本字，第二、第三學(xué)段還要關(guān)注學(xué)生的毛筆書寫。

可是，現(xiàn)今的語文課堂大多數(shù)在識字寫字教學(xué)環(huán)節(jié)沒有體現(xiàn)年段特點，低年級本應(yīng)在筆畫書寫上下功夫，教師卻偏偏走入漢字的間架結(jié)構(gòu)中去；高年級本應(yīng)在“行款整齊、書寫流利”上重點指導(dǎo)，教師又偏偏繞進田字格使用的誤區(qū)。教學(xué)中只有個體，沒有整體（指生字）；只有集體，沒有個人（指學(xué)生）。課堂教學(xué)仿佛走進了永遠無法走出去的誤區(qū)，導(dǎo)致從低年段到高年段教學(xué)模式相同、教學(xué)流程相近、教學(xué)方法相似，既沒有依標施教，也沒有尊重學(xué)生個體差異。沒有教學(xué)上的循序漸進，只有千篇一律的教學(xué)設(shè)計；沒有教學(xué)方法的有效指導(dǎo)，只有照本宣科的生搬硬套。低年級教學(xué)“低”不下去、高年級教學(xué)又“高”不上來。

三、閱讀教學(xué)中的“低”與“高”

閱讀教學(xué)也難逃“低不下去、高不上來”的“厄運”，以案例說明。

案例1：“春去了為什么花還在？”

低年級閱讀教學(xué)朗讀永遠是教學(xué)重點，至于課文內(nèi)容的理解則淺嘗輒止，教師不要過分在文章內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)上下功夫。聽過這樣一節(jié)課：小學(xué)低年級謎語詩《畫》一課，教師過分在謎語詩歌的內(nèi)容上下功夫，教師居然問道：“春去了為什么花還在？”學(xué)生答道：“老師，春天過去了，夏天就來了，所以花還在呢！”所有聽課教師捧腹大笑。教師教學(xué)《彎彎的月兒小小的船》一課時，發(fā)問：“為什么是彎彎的月兒？”“為什么是小小的船？”我無法回答，只是感覺這樣的問題實在是傷害學(xué)生的語文情感，實在是破壞了文本帶給我們的美感。

低年級課堂教學(xué)盲目追求對文本的理解，在文章內(nèi)容與表達方法上“下功夫”， 不重視課標中第一學(xué)段的教學(xué)要求，盲目拔高，領(lǐng)著學(xué)生在文章里面兜圈子，本來簡單易懂的短文，被老師弄得支離破碎，學(xué)生身處課文，只見樹木，不見森林；只有文字，沒有感悟，造成“你不講我還很清楚，你越講我越糊涂”，結(jié)果一個“蘑菇”也沒有采到。低年級閱讀教學(xué)仿佛是飄在空中的“樓閣”，基礎(chǔ)不牢固，地動山搖是早晚的事。

案例2：“春天在哪里？”

《觸摸春天》是人教版四年級第五單元，以生命為主題的第一篇課文，這組課文通過一幅幅真實而動人的畫面，展示著生命的美好，感悟著生命的真諦。這篇文章給我們講述了一個春天的早晨，八歲的盲童安靜奇跡般地捉住了一只蝴蝶，并且在細細地感受到春光后，又把這只蝴蝶放飛了。這篇故事給予孩子們真切的感受：盲童對生命的熱愛，感受作者對生命的關(guān)愛，從而懂得珍惜生命和熱愛生活。但大部分的教師教學(xué)中在“這真是一個奇跡”上下功夫，引導(dǎo)學(xué)生體會盲童為什么靠著“神奇的靈性”能抓住蝴蝶，就不引導(dǎo)學(xué)生感悟題目《觸摸春天》的“春天在哪里”。整節(jié)課只在字面上糾纏，沒有讓學(xué)生跟隨作者真正去“觸摸春天”，教學(xué)不能達到應(yīng)有的高度。高年級教學(xué)“高不上去”主要源自教師對文本的理解不到位，即對文本內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的理解過于淺顯。

課堂本來是樸素的，課程改革也是立足于學(xué)生長遠發(fā)展的。無論是低年級還是高年級，都要以課程標準為依據(jù)，從語文基礎(chǔ)抓起，去偽存真、去粗取精、因材施教、依標施教，還語文課堂原本樸實的面貌。切不可盲目追求新奇特，曲解課改的真正含義?！皠h繁就簡三秋樹，領(lǐng)異標新二月花”，如果教師能在紛繁復(fù)雜中就簡，能在常規(guī)常態(tài)中領(lǐng)異標新，我想，這才是我們真正要學(xué)習(xí)的。