基于經(jīng)濟生活的幼兒園社會領域教育課程體系建設的探索

●李曉輝

基于經(jīng)濟生活的幼兒園社會領域教育課程體系建設的探索

●李曉輝

在對幼兒園社會領域教育課程概念探析的基礎上,從課程實施的主體缺位，課程目標的可操作性不足、課程內(nèi)容有待拓寬，對課程的觀念偏差、認識有誤，課程實施的途徑單一等方面，文章剖析了當前幼兒園社會領域教育課程實施中存在的問題。針對這些問題對幼兒園社會領域教育課程體系建設進行了探索。

幼兒園 社會領域教育課程 體系建設

當前，我國的幼兒教育普遍存在著重視智育教育而忽視社會性教育的現(xiàn)象①。隨著幼兒教育研究的深入，教育界已經(jīng)意識到幼兒教育全面發(fā)展的重要性，提出幼兒教育要指向幼兒個性的全面發(fā)展，這對于培育具有社會性協(xié)作意識和適應社會的勞動者，具有深遠意義。社會教育是以發(fā)展幼兒社會性品質(zhì)為目標，培養(yǎng)幼兒社會行為為主要內(nèi)容的教育活動。這種教育活動的完成，固然必須依靠包括幼兒園在內(nèi)的社會多方主體共同完成，但幼兒園在這個過程中承擔著非常重要的責任。2001年，教育部頒布實施了《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱新《綱要》），對幼兒園社會領域課程作了全面指導。然而，新《綱要》頒布至今，幼兒園社會領域教育課程和活動在實踐中并沒有受到應有的重視，社會性教育活動內(nèi)容偏離幼兒實際生活，社會領域課程教學方法單一，注重說教，忽視創(chuàng)設情境和體驗等現(xiàn)象還在幼兒園的教學活動中比較普遍的存在②③，導致幼兒的社會性品質(zhì)沒有得到很好的培養(yǎng)，幼兒園社會領域課程沒有收到應有的實效。因此，新形勢下探索幼兒園社會領域教育課程的體系建設問題，具有十分重要的社會現(xiàn)實意義。

一、幼兒園社會領域教育課程概念探微

社會課程在國外也稱作“社會科”，在我國曾稱之為“常識”、“品德”、“社會課程”。2001年，新《綱要》明確稱之為“社會領域課程”。它以培養(yǎng)幼兒的社會情感、態(tài)度、價值觀與行為品質(zhì)，促進幼兒社會交往能力發(fā)展為目的，是幼兒園課程的有機組成部分，對于提升幼兒的主體意識，加強對幼兒主體的態(tài)度、價值觀、行為品質(zhì)及社會能力的培養(yǎng)，具有十分重要意義。

這里要明確兩點。一是社會領域教育課程不僅僅是“幼兒園”的課程。從社會領域教育課程的內(nèi)涵的理解我們可以發(fā)現(xiàn)，該課程的實施必然要基于幼兒的全面和多方位的生活，只不過幼兒園在該課程的實施方面起到了非常重要的作用。二是社會領域教育課程不能簡單稱為“社會課”。該課程的實施必須要考慮到幼兒的年齡特點、生活實際、經(jīng)歷和經(jīng)驗,不能使課堂變成講述“社會知識”的場所，也不能使這門課程的實施與幼兒園其他課程被人為地割裂開來，從而失去它培養(yǎng)幼兒社會能力的作用。

二、幼兒園社會領域教育課程實施存在的問題

1.家庭和社區(qū)的參與缺位。由于2001年教育部頒布實施的新《綱要》明確了幼兒園社會領域課程由幼兒園負責實施，而沒有對家庭和社區(qū)應參與的角色和職責做出明確規(guī)定。這就使得在實踐中幼兒社會領域教育課程的實施成了幼兒園獨自負責實施的“獨角戲”，在課程的實施中主要是幼兒園發(fā)揮了主體作用，家庭和社區(qū)在這個過程中只承擔了相應的輔助、配合作用，而沒有承擔起相應的參與實施責任。實際上，從幼兒社會領域教育課程的概念內(nèi)涵進行深入剖析，不難看出，幼兒園社會領域課程應該是在幼兒所生活的整體環(huán)境中實施的。既然如此，幼兒園、家庭、社區(qū)理所當然都應該是幼兒園社會領域課程實施的共同承擔者，他們既相互配合、又各司其職,共同完成課程的實施任務。因此，幼兒園社會領域課程的實施，絕不僅僅由幼兒園單獨負責。而課程實施中家庭和社區(qū)參與缺位的結(jié)果，實際上弱化了幼兒園社會領域課程實施的效果。

2.課程目標可操作性差，課程內(nèi)容有待拓寬。新《綱要》對幼兒社會領域教育課程目標的表述過于宏觀和籠統(tǒng)，只有終期目標和分類目標的表述，缺乏明顯的目標分層。由于沒有確定不同的年齡目標，導致教育目標的可操作性比較差，使得實踐中幼兒園老師由于專業(yè)化水平所限，很難在繁忙的工作中完成這種宏觀目標到日常課程教學具體實施的轉(zhuǎn)化。結(jié)果是教師一方面很難實現(xiàn)課程規(guī)定的目標，另一方面對教師的教學效果難以進行標準化的評價。

新《綱要》在對課程內(nèi)容的8個方面的規(guī)定上，多為對幼兒社會要求方面的內(nèi)容，而對幼兒個性發(fā)展和與幼兒社會生活聯(lián)系密切的內(nèi)容在設計上相對有所忽略。這樣的內(nèi)容設置安排會不自覺引導幼兒園教師從班級管理和對課程的角度過多注重幼兒群性發(fā)展,忽視幼兒個性培養(yǎng)。這對于幼兒園教材和社會領域教育課程教學活動產(chǎn)生了明顯的影響。研究表明，當前幼兒園教材對“親社會行為和人際交往”的內(nèi)容比較重視，而許多與幼兒生活密切相關的個性化培養(yǎng)內(nèi)容如“生活技能和行為習慣”、“禮儀教育”、“安全與生命教育”“理財教育”等尚未引起教材的充分關注④

3.對課程的觀念偏差，認識有誤。一是對幼兒園社會領域教育課程的重視不夠。幼兒園社會領域教育課程的實施，對于幼兒的社會性性格的養(yǎng)成和個性培養(yǎng)，非常重要。但是在實踐教學中，社會領域教育課程不但開設課程的課時少，師資力量和相關設施也沒有能夠滿足教學的需求，這與它應該享有的重要地位極不相稱。迫于社會和家長的壓力，一些與孩子的知識和智力有關的課程如鋼琴、繪畫、舞蹈、圍棋等受到特殊關注。這一方面說明幼兒園對于社會領域教育課程的認識還很不夠，另一方面也表明社會對幼兒全面發(fā)展重要型的認識也需要進一步加強。二是對幼兒社會性發(fā)展的認識存在偏差。目前的幼兒園社會教育過于強調(diào)課程內(nèi)容的知識性、規(guī)則性和外顯性,存在明顯的知識性傳授目標取向，存在忽視對幼兒社會態(tài)度的培養(yǎng)的傾向，使得幼兒社會教育的效果，即培養(yǎng)社會性全面發(fā)展的幼兒的效果沒有得到真正體現(xiàn)。如一些禮儀教育的社會領域教學活動材料,以擬人化的動物角色參與編寫故事，教育中班的小朋友文明乘車的基本常識，但對于4～5歲的幼兒來說,這些知識導向的傳授是不是適合這個年齡乘車的首要文明要求，是不是達到了這個年齡在社會認知、社會情感培育基礎上的社會態(tài)度的培養(yǎng)呢？這應該引起教材編寫者和幼教工作者的思考。另外，很多社會領域教育課程教材的編寫者，為了達到拓展幼兒視野的目的，教學內(nèi)容匯集了比較豐富的社會現(xiàn)象素材，但對很多材料沒有能夠深入挖掘內(nèi)涵并引導幼兒對社會生活問題進行深入的關切,導致幼兒在成長中對社會關愛意識的缺失④。三是課程的整體性教育不強。表現(xiàn)在：很多教師在幼兒園社會領域教育課程實施時，往往僅僅通過幼兒園組織的教學活動，忽視家庭和社區(qū)教育的參與，沒有實現(xiàn)教育資源發(fā)揮作用的協(xié)同性，這與社會領域教育的特點也是不相吻合的；其次在教學實施過程中，過于強調(diào)教學實施的計劃性和系統(tǒng)性，忽視了滲透在其他領域和日常生活中的隨機教育，造成了幼兒在現(xiàn)實生活中的知行脫節(jié)現(xiàn)象，這種現(xiàn)象雖然一方面與幼兒的年齡特征有關，但是也表明我們的一些幼兒教育工作者對于幼兒社會性教育的知統(tǒng)一于行的特點的還認識不夠，幼兒園社會領域教育課程的實施方面還存在一些問題。即課程的實施形式上以課堂教學和語言為主講授,把社會領域課程變成了知識性傳授的過程，忽視了幼兒年齡幼小不會做或者不愿意做的特點，導致課程效果大打折扣⑤。

4.課程實施的途徑比較單一。根據(jù)教育部1951年頒布的《幼兒園暫行教學綱要（草案）》和1981年頒布的《幼兒園教育綱要（試行草案）》，幼兒園社會領域教育課程實施的形式基本上與中小學課堂教學的概念相同或相似。小學課堂化教育式的幼兒社會領域教育課程實施方式在實踐中往往出現(xiàn)以下問題。一是社會教育以集體教學活動為主，而忽視其他日常生活活動的價值。由于幼兒園社會領域教育課程在實施方面以集體教學活動為主，追求的知識系統(tǒng)化從而導致了對幼兒理解能力提高的漠視。雖然1989年頒布的《幼兒園工作規(guī)程》對“教育活動”的內(nèi)涵界定有所擴大，認為只要是教師引導幼兒學習和發(fā)展的活動都屬于教學。但由于幼兒教師課程資源開發(fā)能力不足等原因,當前幼兒園社會領域課程實施的途徑仍偏重于課堂教學,形式上主要是課堂教學活動,對生活化途徑的利用和對社區(qū)環(huán)境資源的利用還比較欠缺。二是教學活動的多種方法運用不夠。在課程實施的實踐中，教師運用較多的仍然是語言講授，其他方法如角色扮演法、調(diào)查法、講解法、討論法、觀察學習法、實踐練習法等運用的較少。這種方法比較單一的教學方法嚴重影響了幼兒社會領域教育課程教學的效果。這也說明幼兒園教師的教學理念、教學準備、教學經(jīng)驗、教學資源利用等主觀因素以及幼兒園內(nèi)外課程資源狀況的利用等客觀因素均存在提升和改進的空間。

三、幼兒園社會領域教育課程實施的影響因素分析

1.幼兒園園長的重視程度不夠。有學者認為，構(gòu)建學校課程體系、對課程實施的管理、有關課程評價的管理、課程資源的管理、課程科研管理、建立課程管理保障體系等是構(gòu)建教學單位課程管理體系的重要內(nèi)容。⑥。因此，提升幼兒園社會領域教育課程的實施水平和效果，必須重視課程管理。幼兒園園長對于其他課程管理主體而言，對于幼兒園課程管理最為熟悉，當然應當對于社會領域教育課程的實施效果好壞負有第一責任。但是，當前幼兒園院長對于社會領域課程教學的重視不足情況卻比較嚴重，這也是課程實施質(zhì)量尚有待提高的決定性因素。具體表現(xiàn)在：首先，出于開設藝術(shù)、語言、科學等領域的課程的見效快和社會領域教育課程的周期性長和效果的滯后性的考慮，使得幼兒園迎合了社會和家庭的追求短期效果的要求，在社會領域教育課程體系建設方面的投入降低，忽視社會領域課程教學的管理，導致課程管理水平低下，課程組織和實施成為“老大難”。其次，不注重幼兒園教師的社會領域教育課程教學能力的專門培訓，也不注重社會領域教育課程的教研活動的開展，以至于教師不熟悉和不關注社會領域課程，教學水平和質(zhì)量有待提高，折射出幼兒園園長對社會領域課程管理的忽視。

2.幼兒園幼兒教師的專業(yè)化水平不夠。幼兒園社會領域教育課程的有效開展，與教師的知識和能力關系密切。舒爾曼認為，教師的專業(yè)知識包括學科知識、一般教學知識、課程知識、學科教學知識、學生及其學習特點的知識、教育情景的知識、教育目的與價值的知識等?？梢姡處熤R體系的完整與否，直接關系著課程實施的質(zhì)量。目前，幼兒園教師的知識結(jié)構(gòu)與實際要求相比還存在著差距，課程能力與實際要求相比還存在差距。表現(xiàn)在對課程相關的知識如學前教育學、幼兒園課程與教學基本理論、各個領域課程與教育學、心理學等方面的知識有一定的了解，但對“課程評價”、“社會性”等實踐性知識經(jīng)驗等教育目的與價值的知識等不甚了解，直接影響了社會領域課程實施的效果；教師的課程組織與實施能力、課程評價與選擇能力對幼兒領域課程質(zhì)量會產(chǎn)生更為直接的影響的能力存在欠缺，有待進一步提高；另外，相當多的幼兒教師的社會領域課程的研究能力比較薄弱。無論是對社會領域教育課程的教學反思還是對課程進行的教學科研活動而言，都表現(xiàn)出科研意識淡漠，科研能力薄弱的特點。教師是幼兒園社會領域教育課程有效開展的主體，教師隊伍存在的上述問題，是造成幼兒園社會領域教育課程實施存在諸多問題的重要因素。

3.幼兒園社會領域教育課程開發(fā)力度不夠。首先是幼兒園教師缺乏課程資源開發(fā)意識。由于習慣性的完成上級部門通過幼兒園教材安排的教學內(nèi)容，使得很多教師認為課程資源開發(fā)在實際工作中沒有必要，也不需要自己對課程作過多的思考，對幼兒園課程資源的內(nèi)涵不了解或過于狹窄，認為幼兒園的教學活動主要應按照教材中既定的內(nèi)容來進行設計和組織。長此以往，很多教師缺乏社會領域教育課程資源開發(fā)意識。其次是幼兒園教師開發(fā)課程資源的精力有限、能力匱乏。課程資源開發(fā)是需要產(chǎn)時間投入的工作，幼兒園教師面對缺少安全意識和能力,需要成人悉心照顧的孩子，工作量較大，下班時間又被趕寫教案、制作教玩具、文案工作等占據(jù)，因此幼兒園在開發(fā)課程資源方面精力有限。同時，課程資源的建設是教改面臨的一個新課題，幼兒園教師對這方面接觸不多，經(jīng)驗不足，開發(fā)需要具備的課程資源加工技能、重組技能、配置技能等，課程設計、課程評價等方面的知識和技術(shù)等諸多能力都不具備。最后是生活性課程資源開發(fā)和利用不足。幼兒園社會領域課程資源包括一切有利于課程實施與生成的各種物質(zhì)和非物質(zhì)的因素與條件，它應該是全面的、綜合的、生活的、真實的、多方面的，比如文化館、博物館、科技館、少年宮、學校、田野、沙灘等等都是幼兒園可充分利用的課程資源。但是實踐中很多幼兒教師在社會領域課程實施中對生活性課程資源的挖掘和利用還顯得不夠充分。

四、幼兒園社會領域教育課程體系建設的探索

1.幼兒園社會領域教育課程屬性的思考。2001年新《綱要》提出幼兒園的教育內(nèi)容“可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術(shù)等五個領域”。幼兒園社會領域課程具有自己的特殊屬性。表現(xiàn)在：一是貼近生活。幼兒園社會領域教育課程應該是以幼兒的現(xiàn)實生活為基礎的生活化、游戲化的活動。這就要求在組織社會領域課程時,要求內(nèi)容要生活化、幼兒對活動內(nèi)容有一定感知和體驗、教學手段的多樣化,從而使幼兒獲得社會性真實體驗，保證幼兒園社會領域課程實施的效果。二是注重幼兒的操作和體驗。社會課程不是簡單的說教和幼兒簡單的識記，而是在教師的指導下去親身體驗和在生活中“做”的過程。實踐證明，很多社會性能力的形成，與幼兒的親身體驗直接相關。三是注重課程實施與幼兒游戲的結(jié)合。實踐也證明，往往在游戲的過程中，幼兒的社會能力得到了鍛煉和提高。

2.幼兒園社會領域教育課程設計的思考。一是回歸生活的課程設計觀。遠離幼兒生活實際的課程設計把課程變成了死板的學習任務，為幼兒認識世界人為制造了障礙。因此，課程設計應重視引導幼兒認識世界，體驗生活的豐富價值和意義,激發(fā)和喚醒童心和童趣。這就要求幼兒園社會領域教育課程設計應以幼兒的當下生活為出發(fā)點,充分挖掘幼兒生活實際的課程意義。二是重視幼兒的社會生活體驗的課程設計觀。在課程的設計內(nèi)容上，要求我們的課程應當從生活情境中去尋找教育內(nèi)容,關注幼兒個體真實的生活體驗，引導幼兒主動地參與,在積極的體驗中完成對課程的理解。

3.幼兒園社會領域教育課程實施體系建設的思考。一是充分發(fā)揮幼兒園在課程實施中的主導作用，引導社區(qū)、家庭等要素積極參與課程實施。教育行政主管部門要切實發(fā)揮對教師專業(yè)發(fā)展的支持作用和課程實施的規(guī)劃、協(xié)調(diào)、監(jiān)控作用；幼兒園的管理者要充分重視社會領域課程體系的建設，強化對教師專業(yè)水平的提升、專業(yè)研究能力的評價、課程能力的監(jiān)控和激勵機制的建設等，同時建設整潔優(yōu)雅的幼兒園生活和活動環(huán)境，建立健全各種規(guī)章制度和要求等，促進幼兒的全面發(fā)展。同時，充分利用社區(qū)社會教育的各種資源，爭取家庭和社會的教育理念與幼兒園教育的一致，與幼兒園課程教育形成良好的互動，使幼兒獲得良好的社會課程資源。二是圍繞主題式教育展現(xiàn)課程內(nèi)容。這樣做的好處不是以“學科”為中心而是以“幼兒生活”為中心組織教育活動，如“愛惜書本”、“勤勞的人”、“交通規(guī)則”、“環(huán)境保護”、“傳統(tǒng)節(jié)日”等，這就打破了單一學科或領域的限制。主題活動課程內(nèi)容的實施可以就地取材，多種途徑、多種方式進行。如可以通過園內(nèi)、園外多個途徑、多種方式完成相關主題的教育活動。這樣不但可以充分利用幼兒生活環(huán)境中的課程資源,而且課程設計和實施考慮到了幼兒園社會領域課程的特性,充分發(fā)揮日常生活的社會性教育功能。

注釋：

①劉雅琴.我國幼兒園社會教育的進展、問題及改進策略[J].教育研究，2008（2）

②張地容，張維娜.幼兒園教材使用的現(xiàn)狀及對策分析——以貴州省為例.當代學前教育，2011（3）

③張暉.試論對幼兒園教材的價值審視[J].學前教育研究，2006（4）

④蔡曉倩.我國幼兒園教材的社會學分析[D].廣州大學碩士學位論文，2008

⑤馮曉霞.以活動理論為基礎建構(gòu)幼兒園課程[J].學前教育研究，1997（4）

⑥李季湄.關于幼兒園課程的幾個問題——幼兒園教育目標、課程目標及其課程模式[J].學前教育研究，2001（1）

（作者單位：新疆農(nóng)業(yè)大學幼兒園 新疆烏魯木齊 830052）

（責編：若佳）

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