建構(gòu)主義理念下對教師角色形象的再思考

吳婷婷

摘 要：教師一直以來以其身份的獨特性、工作的專業(yè)性而備受社會關(guān)注。伴隨課程改革的深入和教育理念的不斷更新，教師的職業(yè)角色同他的個人角色一樣，都受到來自于各個方面的質(zhì)疑和反思。面對新課程改革、社會飛速發(fā)展的時代背景下，在建構(gòu)主義這個當(dāng)代重要的理念關(guān)照之下來探討教師的角色形象。教師對固有形象的重新認(rèn)識和定位，對引導(dǎo)者、對話者、合作者等新形象的本質(zhì)性把握才是建構(gòu)主義理念的核心追求，很大程度上，教師角色轉(zhuǎn)變的過程就是教師自身發(fā)展的過程。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；教師角色；教師發(fā)展

中圖分類號：G45 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）35-0339-02

伴隨新課程改革的不斷深化，所帶來的反思也日益濃重起來。放眼國際，凡是課程改革歸根結(jié)底失敗與成功的原因都在于教師。因此，我們便不自覺的反思，教師作為一種職業(yè)到底是以何種形象存在的？其應(yīng)然與必然的形象應(yīng)該怎樣等一系列的問題。然而，在這個探尋、反思甚而批判的過程中，我們卻都忽視了最為基本的問題：教師的形象角色必然是以教師的社會個體角色為存在前提的。因此，在這一問題上呈現(xiàn)出兩種較為極端的觀點，其一是把教師的個體存在角色與社會職業(yè)角色混為一談，有意無意地忽視個體存在角色的價值，淡化其特點和標(biāo)準(zhǔn)；其二是認(rèn)為二者的關(guān)系必定是個體存在角色無條件地服從于社會職業(yè)角色。這兩種認(rèn)識都不夠客觀化，前者導(dǎo)致的是教師自己認(rèn)識的模糊，找不到一個準(zhǔn)確的定位，自我認(rèn)識不足，個性難以得到發(fā)展和解放；后者導(dǎo)致的是對教師的職業(yè)評價過高，教師很難達(dá)到社會所賦予他過高評價和期望。面對諸多矛盾，我們不得不把眼光投入到理論當(dāng)中來尋求答案，“教師是誰？”這個問題的提出不僅關(guān)注的是教師的職業(yè)身份，強調(diào)了教師身份的工具理性，還應(yīng)關(guān)注到作為教師職業(yè)身份存在的前提基礎(chǔ)，教師自身的個體生命價值和意義，這是價值理性的思考。而建構(gòu)主義理論則從根本上為我們找到了解決的思路和方法。

一、建構(gòu)主義理論及其教師觀

建構(gòu)主義或譯做結(jié)構(gòu)主義，其觀點可追溯到皮亞杰、維果斯基等人的思想和研究。20世紀(jì)90年代的現(xiàn)代建構(gòu)主義就是在此基礎(chǔ)上豐富和發(fā)展發(fā)展起來的教育心理學(xué)的新觀念。我們發(fā)現(xiàn)無論是哲學(xué)家、教育學(xué)家、文學(xué)家、心理學(xué)家、社會學(xué)家等都會運用“建構(gòu)主義”這一術(shù)語來強調(diào)作為個體存在的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的重要意義。那么，到底何為建構(gòu)主義？“建構(gòu)是英文constructivism的翻譯，本來用于建筑或木器加工中，指為了某種目的而把已有的零件、材料制成某種結(jié)構(gòu)。在教育心理學(xué)中，建構(gòu)指學(xué)習(xí)者通過新、舊知識經(jīng)驗之間的反復(fù)、雙向的交互作用主動地形成與調(diào)整自己的知識與經(jīng)驗結(jié)構(gòu)?！盵1]這就告訴我們，學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)的過程，不是簡單的復(fù)印原理，他們作為學(xué)習(xí)的主體是會對所學(xué)知識給予某種反映、調(diào)整甚至改造的，并且是在其個人所擁有的基礎(chǔ)和經(jīng)驗之上的。這就可以解釋，為什么同樣一位教師在同樣的時間、地點、情境的條件下，傳授同樣的知識而不同的學(xué)生卻理解和收獲的各不相同。

建構(gòu)主義教師觀也強調(diào)，學(xué)生并不是大腦一片空白地來進行學(xué)習(xí)的，他們在自己的生活環(huán)境中形成了一定積淀的社會、文化、經(jīng)濟等相關(guān)的知識和經(jīng)驗，即便是碰到了一些前所未接觸過的問題，他們也會從自己原有的經(jīng)驗背景出發(fā)來進行合乎其思維邏輯的假設(shè)和預(yù)想。同時，由于個體經(jīng)驗背景的不同，每位學(xué)生對問題的理解常常是賦予個性而各不相同的，然而在作為一個群體的學(xué)習(xí)過程中，這種差異本身便建構(gòu)成為了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源和氛圍。那么到底“教師是誰”。陳向明對傳統(tǒng)教師角色隱喻進行過分析研究，認(rèn)為“‘教師蠟燭論片面肯定了教師的奉獻與給予，而忽視了教師的繼續(xù)學(xué)習(xí)與成長，淡漠了教師的內(nèi)在尊嚴(yán)和勞動的歡樂?！處熓菆@丁、‘教師是人類靈魂的工程師、‘要給學(xué)生一碗水，教師自己要有一桶水隱喻著強制、統(tǒng)一、塑造、灌輸?shù)刃袨閮A向，指出了這些角色隱喻反映了傳統(tǒng)教師角色期待的片面性——強調(diào)社會責(zé)任，忽視了教師的個人生命價值與需要；強調(diào)教師權(quán)威，忽視了教師與學(xué)生的合作關(guān)系；強調(diào)教師的學(xué)科素養(yǎng)和教學(xué)技能，忽視了教師促進學(xué)生成長的專業(yè)意識；強調(diào)教師勞動的傳遞性，忽視了教與學(xué)的創(chuàng)造性?！盵2]因此，在建構(gòu)主義理念指引下教師的這些傳統(tǒng)角色必須加以轉(zhuǎn)變，唯有如此才能在“育人”的同時實現(xiàn)“育己”，得到發(fā)展。

二、建構(gòu)主義理論關(guān)注下的教師角色形象

在這里，未避免認(rèn)識的絕對化傾向，我們所說的轉(zhuǎn)變并不是極端的否定、批判或顛覆，而是對原有形象的改造，或者說是側(cè)重點的遷移，應(yīng)當(dāng)是一種取其精華去其糟粕的“揚棄”是在現(xiàn)代建構(gòu)主義理論指引下對傳統(tǒng)角色批判的豐富、繼承與發(fā)展。

（一）從側(cè)重對知識的單純“傳授者”轉(zhuǎn)化為側(cè)重于對學(xué)生學(xué)習(xí)的“引導(dǎo)者”

“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！表n愈早在《師說》當(dāng)中就對教師是知識傳授者的角色進行了定位。建構(gòu)主義理念告訴我們，教師要主動的幫助學(xué)生認(rèn)識、發(fā)現(xiàn)、理解進而創(chuàng)新知識，可見，作為知識權(quán)威的教師傳授知識是必要且必然的。但不同的是傳授的方式和目的。傳統(tǒng)的傳授者角色使得教師眼中只有知識，沒有學(xué)生，學(xué)生就像容器一般被老師灌輸著各類知識，裝滿這個死的容器便是教學(xué)的目標(biāo)。而建構(gòu)主義理念則將學(xué)生的主體地位至于首位，根據(jù)學(xué)生的實際情況、興趣愛好來引導(dǎo)學(xué)生主動、積極、快樂地參與到學(xué)習(xí)中來。學(xué)習(xí)的過程不是教師灌輸容器的過程，而是在學(xué)生的要求和驅(qū)使之下共同參與和發(fā)現(xiàn)的過程，且在這一過程中形成著有關(guān)他們認(rèn)識事物的過程與方法。從而在根本上改變了行為主義指導(dǎo)下將學(xué)生視為知識存儲器的灌輸教學(xué)行為，加強了對學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀的關(guān)注。聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會生存》中對此也做了很好的表述：“現(xiàn)在的教師職責(zé)已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考，除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人，一位集中更多的時間和精力去從事那些有效果和創(chuàng)造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞?！盵3]

那么，教學(xué)從機械式的傳授轉(zhuǎn)向積極主動的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，其教師的角色和行為必將發(fā)生轉(zhuǎn)變。首先，教師要從關(guān)注知識的灌輸轉(zhuǎn)化為重視學(xué)生的參與和發(fā)展；教師的培養(yǎng)目標(biāo)由統(tǒng)一的規(guī)格化教育轉(zhuǎn)化為有差異的個性化教育；教師從關(guān)注一節(jié)課的授課結(jié)果到檢驗一堂課的授課過程等等。要實現(xiàn)以上轉(zhuǎn)變教師必須成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)合作者。引導(dǎo)即是“授人以漁”，我們傳授知識的目的應(yīng)該是讓他們習(xí)得方法、發(fā)現(xiàn)規(guī)律從而舉一反三，獲得更多的知識。為此，教師要注意自己的人格魅力和教學(xué)風(fēng)格，用方法來引起興趣，導(dǎo)出知識。

（二）從對學(xué)生的“監(jiān)管者”轉(zhuǎn)化為對學(xué)生學(xué)習(xí)的“合作者”

在傳統(tǒng)的教師角色中，教師由于其職責(zé)中的監(jiān)護任務(wù)而被堂而皇之地冠以“監(jiān)督者”和“管理者”的角色。正是因為這種角色的認(rèn)識不斷得到來自社會、家長、學(xué)校的強化，從而逐漸成為觀念當(dāng)中的基本定位，教師的權(quán)威感也由此濃重起來。這種權(quán)威不再是知識層面的，而是無限制的擴大到了各個層面，如師生關(guān)系、教學(xué)方式等。我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到，作為教師和學(xué)生之間的關(guān)系，應(yīng)當(dāng)是在人格尊嚴(yán)絕對平等的基礎(chǔ)之上的幫助關(guān)系，因此，合作就顯得極其重要。

合作（collaboration）是“社會互動的一種方式。指個人或群體之間為達(dá)到某一確定目標(biāo)，彼此通過協(xié)調(diào)作用而形成的聯(lián)合行動。參與者須具有共同的目標(biāo)、相近的認(rèn)識、協(xié)調(diào)的活動、一定的信用才能使合作達(dá)到預(yù)期效果?！盵4]教師作為合作者，其合作的對象是多元的。首先也是最重要的就是“師生合作”，這要求教師放下師道尊嚴(yán)的架子，從講臺走人到學(xué)生中去，傾聽他們的心聲、與他們交流、排除他們的困擾、協(xié)助他們完成理想、為他們的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)一切力所能及的氛圍和條件。此外，還有師師合作、生生合作、教師和家長合作及教師與科研人員合作等。這從本質(zhì)上是一種對教師情商的考量方式和對師生關(guān)系的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。未來課堂的知識至少包含四方面內(nèi)容：課本知識、教師所擁有的知識、學(xué)生的知識、師生互動所產(chǎn)生的知識。這就說明教師單純的照本宣科不再能完成知識的積累和教授，而必須以一個引導(dǎo)合作者的角色形象區(qū)發(fā)掘?qū)W生的知識、去創(chuàng)造互動的知識，以個人魅力來獲得學(xué)生的尊重和認(rèn)可。

（三）從“獨白者”到“對話者”

目前，“對話”似乎已經(jīng)相關(guān)到了我們生活的各個層面，逐漸成為當(dāng)代社會的關(guān)鍵詞?！皬膰H事務(wù)到人與人之間的關(guān)系，從政治領(lǐng)域到學(xué)術(shù)領(lǐng)域，對話已經(jīng)成為人們追求的一種狀態(tài)，同時也成為人們達(dá)成目的的有效策略。人類社會似乎正步入一個對話的時代”[5]。語文新課程標(biāo)準(zhǔn)也明確強調(diào)了教學(xué)應(yīng)在對話的過程中展開。那么，什么是“對話”，從教學(xué)的角度看，對話是師生之間一種交往和溝通的方式，對話的真實意義和價值正是在師生交往的過程中不斷被豐富，進而生動起來的。真正的對話應(yīng)當(dāng)發(fā)生在兩個完全忘掉自我身份、完全平等和客觀的情形之下。對話的雙方完全敞開心扉、無所顧忌的互訴真情，達(dá)到心靈的融通和視域的融合。因此，為了能進行真正意義上的對話必須把握幾個原則：首先，對話的目的不是取得絕對的服從和一致。只要對話雙方達(dá)到真正的交流，都有所認(rèn)識，即便觀點相左也是有意義的對話。其次，對話的形式并非越多越好。教師要避免頻繁的進行沒有實質(zhì)意義的對話，否則會增加學(xué)生的抵觸情緒，適得其反。

總之，建構(gòu)主義的理念要求作為教師必須實現(xiàn)相應(yīng)角色的轉(zhuǎn)變，建構(gòu)主義的理念與新課程的理念明顯是共通的。教學(xué)從被動的接受式認(rèn)識活動走向主動的發(fā)現(xiàn)式習(xí)得過程，師生之間打破了主客體的二元對立，而成為雙主體。這就要求教師對自己重新定位，積極轉(zhuǎn)變自身的角色和行為，才能真正做到教學(xué)相長，教學(xué)成人。

參考文獻：

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[2]陳向明.教師的作用是什么——對教師隱喻的分析[J].教育研究與實驗，2001，（1）.

[3]聯(lián)合國教科文組織.學(xué)會生存[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996：108.

[4]夏征農(nóng).辭海（縮印本）[Z].上海：上海辭書出版社，1999：398.

[5]劉慶昌.對話教學(xué)初探[J].課程·教材·教法，2001，（12）.

（責(zé)任編輯：許廣東）