“基于問題的學習”模式探究

高利芬

摘 要：“基于問題的學習”（PBL）是一種培養(yǎng)學生解決問題的能力自主學習能力、與合作能力的教學方法和學習模式，其越來越多的應(yīng)用于不同的行業(yè)教育。PBL的五大要素：一個需要解決的問題；一個對驅(qū)動問題展開探究的真實情境；一個合作解決問題的學習協(xié)作小組；一位促進學生學習的教師；一套由學生創(chuàng)制的能解決問題的可行產(chǎn)品。

關(guān)鍵詞：基于問題的學習；學習模式；探究定義

中圖分類號：G206 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）35-0242-02

基于問題的學習，又譯“問題式學習”、“問題本位的學習”、“以問題為基礎(chǔ)的學習”等，是以問題為基礎(chǔ)來展開學習和教學過程的一種教學模式。到目前為止人們這一教學模式的定義還沒有達成共識，PBL的創(chuàng)始人Barrows教授給出的定義是：PBL 既是一種課程又是一種學習方式。作為課程， 它包括精心選擇和設(shè)計的問題， 而解決這些問題要求學習者能夠獲取關(guān)鍵的知識， 具備熟練的問題解決技能， 自主學習的策略， 以及參與小組活動的技能； 作為一種學習方式， 學習者要使用系統(tǒng)的方法去解決問題以及處理在生活和工作中遇到的難題[2]。除Barrows外，還有很多其他學者也對PBL的定義做出了自己的界定，詳見下表：

PBL定義表

綜上所述可以看出，與傳統(tǒng)的以學科為基礎(chǔ)的教學法有很大不同，PBL 強調(diào)以學生的主動學習為主，而不是傳統(tǒng)教學中的以教師講授為主； PBL 將學習與更大的任務(wù)或問題掛鉤，使學習者投入于問題中；它設(shè)計真實性任務(wù)，強調(diào)把學習設(shè)置到復雜的、有意義的問題情景中，通過學習者的自主探究和合作來解決問題，從而學習隱含在問題背后的科學知識，形成解決問題的技能和自主學習的能力。

一、PBL的理論基礎(chǔ)

基于問題的學習，其理論基礎(chǔ)主要為建構(gòu)主義的學習理論（Constructivism）和情境學習 （Situated learning）理論。

（一）建構(gòu)主義的學習理論

由瑞士心理學家皮亞杰提出的建構(gòu)主義的學習理論認為，學習是在教師的指導下、以學生為中心進行的。在學習過程中，學生起主導作用，教師起指導作用，是學習的幫助者、促進者。知識不是教師傳授的，而是學習者在教師和學習同伴的幫助下，在一定的情境下，借助一定的學習輔助信息而獲得的。由此可以看出，建構(gòu)主義的學習理論的四個關(guān)鍵詞即為“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”。學習過程中的“情境”必須有助于學生所學知識的建構(gòu)，因此，情境創(chuàng)設(shè)成為教師教學設(shè)計的一項重要內(nèi)容?！皡f(xié)作”是指收集并分析學習資料，提出并檢驗假設(shè)，評估學習效果等。學習伙伴之間要通過“會話”的形式商討完成學習任務(wù)的步驟和方法，會話是知識建構(gòu)的重要途徑。“意義建構(gòu)”是整個學習活動的最終目標。因此，學習活動中學習者獲得多少知識是由學習者自身知識建構(gòu)的能力決定的，而不是由教師傳授知識的能力所決定的。

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)（而不是像傳統(tǒng)教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上）。以學生為中心，強調(diào)的是“學”；以教師為中心，強調(diào)的是“教”。

（二）情境學習 （Situated learning）理論

情境學習理論認為，學習不僅僅具有個體性，更具有社會性和實踐性。情境學習強調(diào)兩條學習原理：第一，在知識實際應(yīng)用的真實情境中呈現(xiàn)知識，把學與用結(jié)合起來，讓學習者像專家、 “師傅”一樣進行思考和實踐；第二，通過社會性互動和協(xié)作來進行學習。情境學習理論的基本觀點是：學習的本質(zhì)，是個體參與真實情境與實踐，與他人及環(huán)境相互作用的過程；是培養(yǎng)參與實踐活動能力、提高社會化水平的過程；是一種文化適應(yīng)及獲得特定實踐共同體成員身份的過程 （姚梅林， 2002） 。

二、PBL的五大要素

（一）一個需要解決的問題即驅(qū)動問題（driving question）

一個好的驅(qū)動問題應(yīng)該符合現(xiàn)實生活的問題，這樣可以讓學生有同感。問題應(yīng)該有一定的深度和廣度，但又不能太難，導致學生失去興趣，必須和學生的舊知識有一定的聯(lián)系。問題必須具有一定的復雜性，因為復雜問題的答案一般不止一個，學生可以從多個角度得出多個答案和解決問題的辦法，這有利于培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維。而且，解決復雜問題要用到不同學科的綜合性知識，有利于激發(fā)學生的創(chuàng)新能力和實踐能力。

（二）一個能對驅(qū)動問題展開探究的真實情境

教師緊扣教學目標，通過提供學習材料、組織實踐等方式精心設(shè)計問題產(chǎn)生的情境，讓學生身臨其境，主動去解決問題，并在解決問題的過程中產(chǎn)生認知沖突，引發(fā)疑惑、驚奇、詫異等情緒反應(yīng)，進而激發(fā)學生產(chǎn)生一種積極探究的愿望，進而集中注意、積極思維，不斷萌發(fā)情感和想象，自然地獲得知識、能力。

（三）一個合作解決問題的學習協(xié)作小組

一同尋找問題解決的方法。在解決問題的開始，學生和促進者要對問題解決的目標形成共同的理解。在解決問題的過程中，學生要確定對解決問題而言很重要、而他們又不太理解、需要進一步學習的概念，即學習要點（1earning issues）。在學習的開始，小組成員再次集合，溝通他們所學的東西，基于他們新學習的東西生成新的解決問題的假設(shè)。

（四）一位促進學生學習的教師

幫助學生在活動的參與過程中提升能力。在學習的開始，教師可能會更多地引導，比如問學生是否該把某些概念列在他們的學習要點中。隨著學習的進行，學生能更多地管理他們的學習要點，促進者就要慢慢地“隱退”。教師應(yīng)做到以下四點：提出開放性的復雜問題，并創(chuàng)設(shè)真實問題情境；組建具有協(xié)作精神的學習小組；引導學習者充分傾聽其他組員觀點，同時也使他們極力進行自我辯護，整理思路，以擴展問題的深度與廣度；激發(fā)學習者對問題進行討論和分析，對問題可能之結(jié)果進行預測，建立短期和長期目標，培養(yǎng)終身學習的獨立學習的能力。

（五）一套由學生學創(chuàng)制出的能解決問題的可行產(chǎn)品（products）

這些又稱制品（artifacts），是課堂學習的成果，是可以公開分享的。

三、小結(jié)

基于問題的學習是一種較新的學習模式，也是一種跨學科的綜合學習方式，有利于培養(yǎng)學習者的自主學習能力，變革了傳統(tǒng)的“我講你聽，我做你看”、“預習-聽課-復習-考試”傳授式、填鴨式和滿堂言的教學方式。但關(guān)于如何正確科學的實施這一教學模式，則需要高校教師進行長期和艱巨的摸索過程。另外，基于問題的學習也有自己的局限性，它并不適合所有課程，也不是能實現(xiàn)所有教學目標的萬能模式，我們對這一教學模式應(yīng)該有一個客觀公正的認識。

參考文獻：

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