聚焦“前識字”核心經(jīng)驗(yàn)，談?wù)摗白R字”不色變

劉南

在當(dāng)前“防小學(xué)化”教育傾向的幼教界，敏感的學(xué)前兒童識字問題讓不少教師出現(xiàn)了“恐文字”心理，有的更是“談字色變”！探討拓展“前識字”經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的有效支持策略，促使教師走近“前識字”，并以科學(xué)的教育觀、有底氣地積極投入實(shí)踐研究。旨在不僅為幼教工作者就幼兒識字問題答疑解惑開通渠道，也為慎防小學(xué)化、開展適宜在幼兒園進(jìn)行的、學(xué)前兒童樂于接受的“前識字”教學(xué)研究搭建了探討的平臺。前識字核心經(jīng)驗(yàn)支持策略學(xué)前兒童該不該識字，這一直是個(gè)有爭議的教育問題。在如今“防小學(xué)化”教育傾向的幼教大氣候中，該話題的敏感度仍令幼教同行們謹(jǐn)慎處之！不少教師出現(xiàn)了“恐文字”的心理，有的更是“談字色變”！而有的地區(qū)教育部門以及幼兒園對幼兒識字活動干脆采取了“一刀切”做法，也令不少對幼兒識字問題一直持有中立態(tài)度及探究欲望的教師迷惑不解！但是，面對幼兒表露出的種種對文字或符號識讀的需求以及習(xí)得相關(guān)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的現(xiàn)狀，我們應(yīng)該忽視嗎？對幼兒識字“一刀切”的背后，真正嚴(yán)禁的又該是什么呢？這值得我們的反思！如果我們正視孩子身心發(fā)展、認(rèn)知規(guī)律，走出幼兒園識字急功近利的誤區(qū)，采取適合且滿足幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展需要的做法，那與幼兒相關(guān)的漢字學(xué)習(xí)活動能正大光明地延續(xù)嗎？到那時(shí)我們何需“談字色變”呢？

面對自身同樣出現(xiàn)的上述的教育困惑，我認(rèn)為與其模糊應(yīng)對、盲從，不如積極尋求破解！于是我最終將視角落在了當(dāng)前有關(guān)“前識字”的研究領(lǐng)域上。通過梳理相關(guān)的幼兒文字活動開展的依據(jù)，聚焦“前識字”核心經(jīng)驗(yàn)的研究成果，促使自己以科學(xué)的教育觀看待“前識字”。這樣才有助于自己有底氣地再談識字不“色變”，并能積極投入“前識字”活動的實(shí)踐研究。

一、走近“前識字”，解惑“前識字”的概念及其核心經(jīng)驗(yàn)

實(shí)際上，我們隨處易見孩子指著路牌、植物標(biāo)識牌、指著圖畫書中的文字問成人的舉動，也不難捕捉到孩子在圖書中讀出自己所認(rèn)識的文字時(shí)那自信喜悅的神情……種種跡象都表明，孩子對文字符號功能意識的萌芽。這就促使我們一線教師必須走近“前識字”。認(rèn)識“前識字”的概念及其核心經(jīng)驗(yàn)，明確“前識字”活動的目標(biāo)指向。

那什么是“前識字”？我們將兒童在正式學(xué)習(xí)識字之前，這種在生活環(huán)境中的自然萌發(fā)、對文字的習(xí)得和文字概念的獲得稱之為“前識字”或是“識字準(zhǔn)備”。它是早期讀寫的組成部分，是兒童從不識字到識字的發(fā)展過程。

什么是“前識字”核心經(jīng)驗(yàn)?zāi)?？“前識字”核心經(jīng)驗(yàn)是指幼兒在接受學(xué)校教育之前，獲得的有關(guān)符號和文字在功能、形式和規(guī)則上的意識，及在有目的、有意義的情境中初步習(xí)得的有關(guān)符號與文字的經(jīng)驗(yàn)?！扒白R字”核心經(jīng)驗(yàn)的三個(gè)范疇：一是“符號和文字功能的意識”的核心經(jīng)驗(yàn)；二是“符號和文字形式的意識”的核心經(jīng)驗(yàn)；三是“符號和文字規(guī)則的意識”的核心經(jīng)驗(yàn)。

我們把聚焦幼兒文字功能的意識、文字形式的意識和文字規(guī)則的意識的核心經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的語言教育活動，稱為“前識字”活動。要辯證地看待如今的“前識字”活動，就要區(qū)別于以往機(jī)械、枯燥、大容量的早期識字。我們有必要理解上述的“前識字”概念及其核心經(jīng)驗(yàn)的實(shí)質(zhì)，明晰“前識字”活動重點(diǎn)在于培養(yǎng)幼兒對文字和符號的興趣和敏感性，形成有關(guān)文字功能、文字形式和文字規(guī)則的意識，認(rèn)識到“前識字”活動指向就是幼兒“前識字”的核心經(jīng)驗(yàn)。而幼兒“前識字”核心經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的必然結(jié)果，就是促成幼兒對文字的習(xí)得和再認(rèn)。

因此，在教育觀念上尊重孩子在日常生活中自然習(xí)得文字、閱讀中文字意識的形成以及文字辨別行為的需求，徹底消除“恐文字”心理。以科學(xué)教育的態(tài)度來對待自己的教育行為，才能促使“前識字”活動有效地落戶到幼兒園教育中。

二、探究“前識字”，拓展“前識字”經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的有效策略

走近“前識字”探究領(lǐng)域的我們，還應(yīng)把握住“前識字”的核心經(jīng)驗(yàn)，拓展促使幼兒“前識字”經(jīng)驗(yàn)獲得發(fā)展的教育支持策略，從而推進(jìn)“前識字”活動的實(shí)踐研究。

為了防止教學(xué)支持策略的偏航，在開展專門性適宜幼兒的“前識字”活動中，教師理應(yīng)把握“前識字”活動的價(jià)值指向，慎防“小學(xué)化”。因此，我們必須明確“前識字”與小學(xué)識字的實(shí)質(zhì)區(qū)別。在教學(xué)思路上厘清：“前識字”講究早期自然習(xí)得漢字，逐漸獲得漢字的概念。與小學(xué)識字指標(biāo)要求的不同，“前識字”活動絕不以識字目的為主，既沒有整齊劃一地要求幼兒達(dá)到某一標(biāo)準(zhǔn)，也不在于讓孩子認(rèn)識多少字本身，絲毫沒有負(fù)擔(dān)和壓力的，而在于給孩子創(chuàng)造接受文字刺激的機(jī)會。我們可以認(rèn)識在生活遇到的、感興趣的，與幼兒生活息息相關(guān)的功能性的符號、標(biāo)識和文字等。我們更倡導(dǎo)“前識字”環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，利用“環(huán)境濡染”“生活滲透”識字，并做到生活中教，游戲中學(xué)。

另外，我們還應(yīng)注重讓幼兒在有意義、功能性的情景中學(xué)習(xí)，通過多感官將符號、文字的感受、學(xué)習(xí)與運(yùn)用聯(lián)系起來，積極尋求支持幼兒自身“前識字”經(jīng)驗(yàn)獲得發(fā)展的有效策略。例如，為幼兒提高優(yōu)秀的兒童讀物。因?yàn)閳D畫書為幼兒提供了趣味的圖、文字、符號等易于理解、表征意義強(qiáng)的語言環(huán)境，對發(fā)展幼兒的“前識字”核心經(jīng)驗(yàn)具有十分重要的作用。另一方面，是教師分析與挖掘圖書中展現(xiàn)文字功能的有利要素，在教師組織的專門性的早期閱讀指導(dǎo)活動中有機(jī)融合“前識字”活動的指向，幫助幼兒通過閱讀活動獲得原有核心經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)一步提升。如在閱讀圖畫書中，幫助幼兒將漢字與圖畫區(qū)分開，知道方塊字有意義與發(fā)音，以形成文字的概念；也可抓住圖畫書中的文字、符號等通過大小、樣式、環(huán)繞等變化要素，幫助幼兒感受其所表現(xiàn)出的圖畫書中人物語氣、情緒變化的功能，以形成對“符號和文字功能意識”相關(guān)的核心經(jīng)驗(yàn)。又如，在成人給孩子朗讀中，幼兒感知閱讀文字有規(guī)則，如從橫排的文字，要從左到右，文字之間有間隔等，這就讓幼兒習(xí)得了有關(guān)“符號和文字規(guī)則意識”。而受有趣的故事情景吸引，幼兒通過反復(fù)閱讀自己喜愛的圖畫書，從關(guān)注圖，到關(guān)注文字；從口語與書面語的對應(yīng)；從關(guān)注文字功能意識、到文字形式與規(guī)則意識的建立，就習(xí)得了“前識字”的核心經(jīng)驗(yàn)。而幼兒“前識字”核心經(jīng)驗(yàn)的獲得，也促使幼兒不斷地收獲有關(guān)文字符號方面的更多的信息，反過來促使自身核心經(jīng)驗(yàn)的拓展。對“前書寫”的意愿表達(dá)以及經(jīng)驗(yàn)的積累。這也是拓展幼兒“前識字”經(jīng)驗(yàn)教育支持策略的意義所在。

綜述，再談及幼兒有關(guān)該不該識字的話題，我認(rèn)為：只要立于發(fā)展幼兒“前識字”核心經(jīng)驗(yàn)的視角下，把握“前識字”活動的正指向，重視幼兒的心理發(fā)展和年齡特點(diǎn)，遵守“前識字”發(fā)展規(guī)律，分析幼兒不同年齡段“前識字”發(fā)展水平，有依據(jù)地拓展適宜該年齡段孩子的教育支持策略，促使幼兒獲取的相關(guān)核心經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展，幫助幼兒順利地從“前識字”走向入學(xué)后的“識字”，那聚焦“前識字”的核心經(jīng)驗(yàn)及內(nèi)涵的我們，理應(yīng)談?wù)撟R字“不色變”！

參考文獻(xiàn)：

[1]周兢.早期閱讀發(fā)展與教育研究.華東師范大學(xué)，教育科學(xué)出版社，2007，5.

[2]劉寶根.幼兒“前識字”的核心經(jīng)驗(yàn)及教育支持策略.幼兒教育（教育教學(xué)），2013，（03）.